Quá trình học tập qua trải nghiệm

    0
    9149

    Thuyết học tập trải nghiệm đưa ra quan điểm về quá trình học tập cơ bản khác với các lý thuyết về hành vi dựa trên thuyết tri thức duy nghiệm, những thuyết học tập ẩn dưới phương pháp giáo dục truyền thống, những phương pháp thuộc về tri thức duy lý duy tâm. Những quan điểm này cùng với những quan điểm khác về triển khai giáo dục tạo thành mối liên hệ chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống và những sáng tạo kiến thức của bản thân.

    Quan điểm về học tập Kolb đưa ra được gọi là “trải nghiệm” vì hai lý do: 1) Lý do thứ nhất: quan điểm của Kolb gắn liền với quan điểm về sự khởi nguồn trí tuệ trong các công trình của Dewey, Lewin và Piaget; 2) Lý do thứ hai: Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học tập. Thuyết học tập trải nghiệm có những điểm khác biệt với thuyết duy lý và các thuyết nhận thức khác về học tập. Thuyết duy lý và thuyết nhận thức có xu hướng nhấn mạnh quá trình tiếp nhận, các thao tác và nhắc lại các biểu tượng trừu tượng, trong khi đó, thuyết học tập hành vi coi trọng vai trò của tỉnh thức và trải nghiệm mang tính chủ quan trong quá trình học tập. Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng mục tiêu của công trình này không phải đưa ra  thuyết học tập qua trải nghiệm như một học thuyết thay thế thuyết hành vi và thuyết nhận thức. Thực chất, thuyết học tập qua trải nghiệm có quan điểm chính thể luận về học tập, là sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trải nghiệm, tiếp thu, nhận thức và hành vi. Chương này sẽ đưa ra những mô tả về các mô hình học tập của Lewin, Dewey, và Piaget, từ đó, xác định các đặc điểm chung của các mô hình để có thể đưa ra định nghĩa về bản chất của học tập qua trải nghiệm.

    Ba mô hình của quá trình học tập qua trải nghiệm

    Mô hình của Lewin về Nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm (Action Research and laboratory training)
    Nghiên cứu ứng dụng và phương pháp thực nghiệm, học tập, thay đổi và phát triển được kết hợp thông qua là từ những liên kết bắt đầu với kinh nghiệm ở đây-và-bây giờ (here-and-now) sau đó tổng hợp số liệu và cuối cùng quan sát về kinh nghiệm đó. Số liệu đã thu thập sẽ được phân tích và các kết luận sau đó sẽ được phản hồi với đương sự của kinh nghiệm đó để họ điều chỉnh hành vi và lựa chọn kinh nghiệm mới. Học tập, vì vậy, được phân chia thành bốn giai đoạn trong chu trình, xem hình 2.1. Kinh nghiệm rời rạc lúc đầu là cơ sở cho quan sát và phản tỉnh. Những quan sát này đồng hóa trong một “học thuyết” từ đó ứng dụng mới cho hành động này có thể được khơi nguồn. Những ứng dụng hay lý thuyết này đóng vai trò hướng dẫn trong việc thực hiện sáng tạo kinh nghiệm mới.
    Hai khía cạnh của mô hình học tập này đặc biệt có giá trị. Đầu tiên nhấn mạnh vào kinh nghiệm rời rạc ở đây-và-bây giờ để đánh giá và thử khái niệm trừu tượng. Kinh nghiệm cá nhân tức thời là tiêu điểm của học tập, đưa cuộc sống, kết nối và ý nghĩa cá nhân chủ quan đến với khái niệm trừu tượng và cùng thời điểm cung cấp bằng chứng cụ thể được chia sẻ cộng đồng để đánh giá tính ứng dụng và giá trị của ý tưởng được sáng tạo trong quá trình học tập. Khi con người chia sẻ kinh nghiệm, họ có thể chia sẻ hoàn toàn, cả những điều cụ thể và trừu tượng.
    Khía cạnh thứ hai, nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm dựa trên quá trình phản hồi. Lewin đã mượn khái niệm phản hồi từ ngành kỹ thuật điện tử để miêu tả một quá trình học tập xã hội và giải quyết vấn đề khái quát các thông tin có giá trị nhằm đánh giá sai lệch từ mục tiêu đề ra.
    Phản hồi thông tin cung cấp cơ bản là một quá trình liên tục của các hành động và đánh giá hướng mục tiêu cũng như hiệu quả của hành động đó. Lewin và những người ủng hộ ông tin rằng tính không hiệu quả của cá nhân và tổ chức là do thiếu các quá trình phản hồi đầy đủ. Tính không hiệu quả này là kết quả của mất cân bằng giữa quan sát và hành động – hoặc xu hướng mà cá nhân, tổ chức tập trung vào quyết định và hành động ở mức độ thu thập thông tin, hoặc bị sa lầy vào thu thập thông tin và phân tích. Mục tiêu của phương pháp thực nghiệm và nghiên cứu ứng dụng là kết hợp hai quan điểm này thành một quá trình học tập theo hướng mục tiêu và hiệu quả.

    6Mô hình học tập của Dewey
    Quá trình học tập trong mô hình của John Dewey cũng tương tự như mô hình của Lewin. Tuy nhiên, ông làm rõ hơn bản chất phát triển của học tập ẩn ý trong khái niệm của Lewin, đó là quá trình phản hồi thông qua miêu tả phương thức học tập chuyển đổi động lực, cảm giác, và mong muốn từ những kinh nghiệm rời rạc từ trước thành hành động có mục đích ở cấp độ cao hơn.
    Hình thành mục tiêu là một hoạt động phức tạp, bao gồm: (1) quan sát điều kiện bối cảnh; (2) kiến thức về điều đã xảy ra trong bối cảnh tương tự ở quá khứ, kiến thức có được một phần thông qua tổng hợp lại và một phần từ các thông tin, lời khuyên và cảnh báo của những người có kinh nghiệm rộng hơn; và (3) phán đoán, đó là sự kết hợp giữa những điều quan sát và những điều hiển thị khi quan sát. Một mục tiêu khác với động lực và đam mê ban đầu thông qua diễn dịch trở thành một kế hoạch và phương án cho hành động dựa trên dự đoán kết quả của hành động trong điều kiện quan sát cụ thể. … Vấn đề quan trọng của giáo dục là không đưa ra hành động cụ thể trước khi phán đoán và quan sát ….cả khi dự đoán chính xác cũng không đầy đủ. Trạng thái phản vệ của trí tuệ là kết quả của ý tưởng, cần được tích hợp với mong muốn và động lực để đạt được sức mạnh vận động. Sau đó định hướng đến những điều được cho là điểm mù, trong khi đam mê mang lại xung lượng và động lực cho ý tưởng. (Dewey, 1938:69)
    Mô hình học tập trải nghiệm của Dewey được miêu tả qua hình 2. Chúng tôi lưu ý những mô tả về học tập cũng tương tự như mô hình của Lewin, nhấn mạnh học tập là quá trình biện chứng kết hợp giữa kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành động. Nên có phán đoán, quan sát trước khi đưa ra hành động, và hành động được coi là yếu tố thiết yếu để đạt được mục tiêu. Thông qua sự kết hợp giữa các cặp đối nghịch, cộng sinh là quá trình hết sức tinh vi và mục tiêu đầy đủ phát triển từ động lực mù quáng.

    Untitled
    Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget
    Với Piaget, phạm vi của kinh nghiệm và khái niệm, phản tỉnh và hành động cấu tạo cơ bản liên tục đến sự phát triển tư duy người lớn. Quá trình phát triển từ ấu nhi đến người lớn trải qua từ thế giới biểu tượng cụ thể đến kiến tạo trừu tượng, từ quy ngã chủ động đến kiến thức nội hóa phản tỉnh. Piaget cũng khẳng định đây là hai con đường chính của phát triển kiến thức khoa học (Piaget, 1970). Quá trình học tập cùng với sự phát triển này là chu trình tương tác giữa cá nhân và môi trường, điều này cũng đồng điệu với mô hình học tập của Dewey và Lewin. Trong thuật ngữ của Piaget, học tập nằm ở sự tương tác lẫn nhau trong quá trình điều tiết khái niệm hay cấu trúc sơ khai đến kinh nghiệm về thế giới và quá trình đồng hóa của các sự kiện và kinh nghiệm từ thế giới đến khái niệm và cấu trúc sơ khai tồn tại. Học tập hay đồng hóa trí tuệ là kết quả cân bằng giữa hai quá trình này. Khi quá trình điều tiết lấn át quá trình đồng hóa, chúng ta có bắt chước – đóng khung một cá nhân với mẫu hay sự kiềm chế của môi trường. Khi quá trình đồng hóa lấn át quá trình điều tiết, chúng ta có chơi – sự áp đặt hình ảnh và khái niệm một cá nhân không liên quan đến thực tế môi trường xung quanh. Quá trình phát triển nhận thức từ cụ thể đến trừu tượng và từ chủ động đến phản tỉnh dựa trên sự chuyển đổi liên tục giữa đồng hóa và điều tiết, xuất hiện trong phần sau, mỗi cái đều kết hợp chặt chẽ với cái trước đó và cái mới, ở mức độ chức năng nhận thức cao hơn.
    Công trình của Piaget xác định bốn bước phát triển nhận thức chính từ mới sinh đến 14-16 tuổi.

    8

    Giai đoạn đầu (0-2 tuổi), cách học chủ động và chi tiết chiếm ưu thế. Giai đoạn này gọi là giai đoạn vận động cảm giác. Học tập chiếm ưu thế là đóng/diễn thông qua cảm giác, xúc giác, và vận động. Biểu trưng trên hành động, ví dụ: “đào một cái hố”. Tuy nhiên kết thúc hoàn hảo của giai đoạn này là phát triển hành vi hướng đến mục tiêu: “giai đoạn vận động cảm giác cho thấy cuộc cách mạng từ thói quen không định hình đến hoạt động trải nghiệm và khám phá, định hướng rõ ràng hay định hướng mục tiêu” (Flavell, 1963:107). Mỗi đứa trẻ có một số cấu trúc sơ khai hoặc lý thuyết để đồng hóa các sự kiện, và vị trí của đứa trẻ là có thể điều tiết. Môi trường đóng vai trò chính trong việc hình thành quan niệm và định hướng. Học tập xuất hiện thông qua liên kết giữa kích thích và hưởng ứng.
    Ở giai đoạn hai (2-6 tuổi), đứa trẻ giữ định hướng cụ thể nhưng bắt đầu phát triển định hướng phản tỉnh cũng như bắt đầu hoạt động nội hóa, chuyển hành động thành tư duy hình ảnh. Giai đoạn này gọi là giai đoạn tiền thao tác. Học tập lúc này cơ bản xuất phát từ hình tượng trong tự nhiên, thông qua thực hiện quan sát và trở thành hình ảnh. Đứa trẻ lúc này tự do với những đam mê hình ảnh trong thế giới của nó. Ở giai đoạn này, vị trí đầu tiên của đứa trẻ hướng ra thế giới là sự mâu thuẫn. Đứa trẻ đam mê với khả năng thu thập hình ảnh và quan sát thế giới từ nhiều góc độ khác nhau. Tham khảo miêu tả của Bruner về đứa trẻ ở giai đoạn này.
    Điều gì xuất hiện tiếp trong quá trình phát triển là thành tựu lớn. Hình ảnh phát triển từ thông điệp đơn lẻ, trở thành nguồn tổng hợp tạo nên hành động to lớn. Lên 3 tuổi, đứa trẻ trở thành người xao nhãng cảm xúc. Trẻ em là sản phẩm của quy luật ấn tượng mạnh mẽ (laws of vividness), và những hành động để tiếp xúc với sự vật chiếu sáng này sau đó sẽ thay thế bằng những điều mang màu sắc lộng lẫy, rồi đến tiếng ồn. Rồi cũng kết thúc. Trí nhớ hữu hình trong giai đoạn này là cụ thể và chi tiết. Điều hấp dẫn trong giai đoạn này là ở hành động của em bé trong mỗi thời điểm qua những hình ảnh đầy đủ và được kiểm soát bằng từng nét đặc trưng cho mỗi tình huống. (Bruner, 1966:13)
    Giai đoạn thứ ba (7-11 tuổi), phát triển tập trung về sức mạnh tư duy trừu tượng bắt đầu. Giai đoạn phát triển biểu tượng đầu tiên Piaget gọi là giai đoạn thao tác cụ thể. Học tập trong giai đoạn này được thể hiện thông qua tính logic của các tầng lớp và các mối quan hệ. Đứa trẻ trong giai đoạn này tăng mạnh tính độc lập từ những trải nghiệm thế giới đầu tiên thông qua phát triển khả năng cảm ứng:
    Cấu trúc của hoạt động rời rạc như là bãi xe mà chỗ của mỗi cá nhân lúc thì bị chiếm lúc lại để trống; tuy nhiên không gian đó kéo dài và để cho mỗi cá nhân quan sát chỗ của họ có tiềm năng thực sự, hoặc có thể bị chiếm, thậm chí bị bỏ trống trong tương lai. (Flavell, 1963:203)
    Vì vậy, ngược với đứa trẻ trong giai đoạn vận động cảm giác bị chi phối bởi quá trình điều tiết, đứa trẻ ở giai đoạn thao tác cụ thể đồng hóa hơn trong phong cách học tập. Trẻ em dựa nhiều vào khái niệm và lý thuyết để chọn lọc và định hình kinh nghiệm bản thân.
    Giai đoạn cuối cùng (12-15 tuổi) của Piaget là phát triển nhận thức. Trong giai đoạn này trẻ phát triển từ quá trình biểu tượng dựa trên thao tác cụ thể đến quá trình biểu tượng của logic biểu trưng trong giai đoạn thao tác hình thức. Lúc này con người định hướng chủ động hơn, nhưng sự định hướng chủ động được điều chỉnh bằng quá trình phát triển phản tỉnh và sức mạnh trừu tượng xuất hiện trước đó.
    Sức mạnh biểu tượng thúc đẩy đứa trẻ tham gia vào suy diễn giả thuyết. Đứa trẻ phát triển khả năng áp dụng lý thuyết và tiến đến thử nghiệm những điều mà nó cho là đúng. Như vậy, phong cách học tập cơ bản là quy nạp, ngược lại với hướng phân nhánh của trẻ em ở giai đoạn tiền thao tác.
    Chúng ta có thể thấy suy nghĩ chính thức của Piaget không đề cập nhiều đến điều này hay hành vi cụ thể như một hướng tổng quát, đôi khi rõ ràng, đôi khi ẩn dụ, tập trung đến giải quyết vấn đề; định hướng tới tổ chức dữ liệu (phân tích kết hợp), đến tách rời và kiểm soát các biến thể, đối với giả thuyết, và đối với chứng minh và phán đoán logic. (Flavell, 1963: 211)
    Đề cương tóm tắt về thuyết phát triển nhận thức của Piaget xác định quá trình phát triển căn bản tạo nên quá trình học tập căn bản của con người (xem Hình 3).

    9

    Đặc điểm của học tập trải nghiệm
    Sự tương đồng của các quan điểm ở trên tạo nên một quan điểm học tập và phát triển độc nhất, một quan điểm có thể miêu tả bằng các nhận định được tổng hợp từ ba quan điểm về học tập trải nghiệm.
    Học tập được tiếp nhận tốt nhất trong quá trình, không phải ở kết quả
    Nhấn mạnh vào quá trình học tập trái ngược với kết quả hành vi là sự phân biệt giữa học tập trải nghiệm với các phương pháp duy tâm trong truyền thống giáo dục và những lý thuyết học tập hành vi của Watson, Hull, Skinner, và những người khác. Học thuyết học tập trải nghiệm khởi nguồn từ triết lý và tri thức luận, khác với các học thuyết học tập hành vi và học thuyết giáo dục duy tâm khác. Phiên bản hiện đại của những phương pháp này khởi nguồn từ những triết lý kinh nghiệm của Locke và những người khác. Tri thức luận này dựa trên ý tưởng về những cấu phần của ý thức – “nguyên tử” của hệ thần kinh, hay theo thuật ngữ của Locke “ý tưởng đơn giản” – thì luôn luôn giữ nguyên. Sự đa dạng trong phối hợp và liên kết của những cấu phần ổn định này tạo nên sự đa dạng trong tư duy của chúng ta. Khái niệm về sự ổn định và kiên cố của những cấu phần ý nghĩ có ảnh hưởng sâu sắc đến các tiếp cận có ảnh hưởng đến giáo dục và học tập, kết quả của xu hướng để định nghĩa kết quả học tập, kho kiến thức những sự việc hoặc thói quen hành vi trong những điều kiện cụ thể. Nếu ý tưởng được xem là ổn định và kiên cố, thì dường như dễ dàng để đo lường được một người đã học được bao nhiêu bằng số lượng những ý tưởng ổn định và kiên cố.
    Tuy nhiên, học thuyết học tập trải nghiệm, khởi nguồn từ một loạt giả định khác nhau. Ý tưởng không ổn định và kiên cố, nhưng cấu phần của tư duy lại được hình thành và tái tạo thông qua kinh nghiệm. Trong ba mô hình học tập giới thiệu ở trên, học tập được miêu tả như một quá trình mà khái niệm được rút ra, chỉnh sửa một cách liên tục thông qua kinh nghiệm. Không bao giờ chỉnh sửa ý tưởng và thói quen là kết quả kinh nghiệm không được thích nghi. Một ví dụ rõ nhất về sự trớ trêu này là chân lý của thuyết hành vi cho rằng thói quen có thể được đo lường thông qua sự ổn định đến triệt tiêu. Rằng là tôi càng học nhiều thói quen có sẵn tôi càng giữ được hành vi lâu hơn mà có khi không dùng đến. Tương tự những người có xu hướng cảm thấy rằng tiếp nhận học tập dựa trên kết quả là trái ngược với quá trình thích nghi những ảnh hưởng tiêu cực lên hệ thống giáo dục, Jerome Bruner, trong cuốn sách có ảnh hưởng của mình, Tiến tới học thuyết của giảng dạy (Toward a Theory of Instruction) đã chỉ ra rằng mục tiêu của giáo dục là thúc đẩy quá trình thắc mắc và kỹ năng trong quá trình tìm kiếm tri thức, không phải để nhớ bản thân tri thức: “tri thức là quá trình, không phải là sản phẩm” (Jerome Bruner, 1966:72). Paulo Freire gọi định hướng này là tiếp nhận giáo dục như một sự biến đổi từ nội dung cố định là khái niệm “ngân hàng” (banking) giáo dục:
    Vì vậy giáo dục trở thành một tài khoản gửi tiền, trong đó sinh viên là người giữ tiền còn giảng viên là người gửi tiền. Thay vì giao tiếp, giảng viên đưa ra thông báo và gửi tiền, sinh viên kiên nhẫn nhận, nhớ và nhắc lại. Đó là ngân hàng khái niệm của giáo dục, trong đó phạm vi hoạt động cho phép sinh viên mở rộng đến mức nhận, thống kê và lưu trữ tiền gửi. Sinh viên làm đúng như thế và họ có cơ hội để trở thành nhà sưu tập hay lập danh sách những thứ mà họ lưu giữ. Nhưng trong phân tích này, sinh viên là người lưu giữ và thiếu sự sáng tạo, chuyển đổi, và tri thức là một hệ thống hỗn độn. Một phần từ thắc mắc, một phần từ thói quen, con người không thể thực sự là con người. Tri thức chỉ có thể có thông qua phát minh và tái phát minh, thông qua làm việc chăm chỉ, thiếu kiên nhẫn, liên tục và gợi mở hi vọng con người chiếm lĩnh thế giới, với thế giới và với nhau. (Friere, 1974:58).

    Học tập là quá trình liên lục khởi nguồn từ kinh nghiệm
    Tri thức được tiếp nhận và thử nghiệm liên tục qua kinh nghiệm của người học. William James (1890), trong nghiên cứu của mình về bản chất ý thức con người, đã phát hiện ra một sự thật rằng ý thức là liên tiến. Bằng cách nào, ông hỏi rằng khi tôi thức dậy mỗi sáng với ý thức, tư duy, cảm giác, trí nhớ và xúc cảm giống nhau rằng tôi là ai, rằng tôi đi ngủ đêm hôm trước? Tương tự với Dewey, kinh nghiệm liên tiến là một sự thật mạnh mẽ về sự tồn tại của con người, và trung tâm của lý thuyết học tập.
    …quy tắc liên tiến của kinh nghiệm có nghĩa là mỗi kinh nghiệm đều bắt nguồn từ cái có sẵn và được điều chỉnh một cách nào đó về chất lượng để trở thành kinh nghiệm mới …một cá nhân trải qua nhiều bối cảnh, thế giới, môi trường, mở rộng hay thu hẹp. Anh ta không tìm kiếm bản thân sống trong thế giới khác nhưng là một phần khác hay một khía cạnh khác của một thế giới giống nhau. Cái anh ta học được trong bối cảnh tri thức và kỹ năng trở thành công cụ để hiểu biết và giải quyết hiệu quả các bối cảnh xuất hiện sau. Quá trình đó đi cùng với cuộc sống và học tập suốt đời (Dewey, 1938:35, 44)
    Mặc dù chúng ta đều ý thức được rằng sự liên tiến của ý thức và kinh nghiệm mà James và Dewey đề cập đến, cung cấp dự đoán và an toàn, trong điều kiện tranh tối, tranh sáng giữa ý thức về hoài nghi và không chắc chắn. Làm cách nào để tôi kết hợp hài hòa quan điểm của tôi về sự liên tiến và có thể dự đoán được về mặt thời gian lộn xộn và thế giới không đoán định xung quanh tôi? Tôi trải qua công việc và họp hành để giải quyết các vấn đề là gì, về những người khác nói gì và nghĩ gì, hành động được triển khai bằng ý tưởng nào? Tuy nhiên tôi áp lực bởi hoàn cảnh không thể đoán định, sai lệch về giao tiếp và sự nhầm lẫn kinh khủng về tính toán. Có sự tác động lẫn nhau giữa kỳ vọng và kinh nghiệm trong học tập. Theo Hegel, “mọi kinh nghiệm không trái với kỳ vọng thì không có giá trị và được gọi là kinh nghiệm”. Tuy nhiên bằng một cách nào đó, sự xâm phạm này dẫn đến những kinh nghiệm được chỉnh sửa và tôi đối mặt với ngày mới được thay đổi nhưng vẫn là một con người.
    Đó là quá trình học tập, có thể được minh họa đặc điểm của không-học tập mà kết quả là sự tương tác giữa kỳ vọng và kinh nghiệm. Tập trung vào sự liên tiến và ổn định là mù quáng trong bóng tối sáng của hoài nghi và không ổn định sẽ dẫn đến rủi ro của chủ nghĩa giáo điều và cứng nhắc, không có khả năng học từ kinh nghiệm mới. Hoặc ngược lại, để có sự liên tiến được khẳng định bởi thăng trầm của kinh nghiệm mới làm tê liệt bởi rủi ro, và không có khả năng hoạt động hiệu quả. Từ quan điểm triết học tri thức luận, Pepper (1942) nói rằng hai đặc điểm – chủ nghĩa giáo điều và chủ nghĩa hoài nghi- là những nền tảng không đầy đủ cho sáng tạo hệ thống tri thức có giá trị. Ông cũng đề nghị thái độ nhất thời, hay ông gọi đó là một phần của chủ nghĩa hoài nghi, có thể là sự hướng dẫn của gợi mở và học tập.
    Sự thật về học tập là một quá trình liên tiến khởi nguồn từ kinh nghiệm là một ứng dụng quan trọng trong giáo dục. Đơn giản hơn, tất cả học tập là quá trình học lại. Việc thiết kế một khóa học khi nghĩ đầu của sinh viên là một tờ giấy trắng để chúng ta có thể vẽ lên đó đề cương của chúng ta thì quá dễ và đơn giản. Nhưng giáo dục không phải như vậy. Mỗi người thâm nhập một bối cảnh học tập đã có trong đầu một số ý tưởng hay kinh nghiệm liên quan đến chủ đề sẽ học. Chúng ta đều là các nhà tâm lý học, lịch sử, và vật lý nguyên tử. Chắc chắn một số lý thuyết của chúng ta thì tàn nhẫn và sai lệch hơn những lý thuyết khác. Nhưng để tập trung đơn thuần vào bộ lọc và giá trị thì những lý thuyết này đang bỏ lỡ trọng tâm. Điểm quan trọng là con người khi học sẽ có những niềm tin vào chất lượng của việc học cho đến khi họ sử dụng chúng vào bối cảnh để trở thành nhà vật lý nguyên tử, nhà nghiên cứu lịch sử, hay là bất kỳ ai.
    Vì vậy, là một nhà giáo dục không chỉ có nuôi trồng ý tưởng mới mà còn sắp xếp và điều chỉnh kinh nghiệm cũ. Trong nhiều trường hợp, sự cố định của ý tưởng mới trong sự xung đột với những niềm tin xưa cũ sẽ không còn kiên cố nữa. Nếu quá trình giáo dục bắt đầu bằng niềm tin của người học và lý thuyết kiểm định, và thử chúng, thì việc kết hợp cái mới, ý tưởng được định nghĩa với hệ thống niềm tin, quá trình học tập sẽ trở nên dễ dàng hơn. Piaget (xem Elkind, 1970, chương 3) đã xác định hai cỗ máy mà ý tưởng mới đã được công nhận bởi một cá nhân – kết hợp và xung đột. Ý tưởng tham gia vào quá trình kết hợp có xu hướng trở nên ổn định hơn trong khái niệm về thế giới của con người. Mặt khác khi nội dung của khái niệm thay đổi bởi xung đột, luôn có khả năng quay lại với mức độ trước đó về khái niệm hóa và hiểu biết, hoặc lý thuyết sóng đôi về thế giới thông qua xung đột không thích hợp với lý thuyết đang được sử dụng, lý thuyết đó liên kết với khái niệm và quan điểm của con người về thế giới. Đây là kết quả thúc đẩy Argyris và Schon tìm kiểu về tính hiệu quả của giáo dục chuyên nghiệp.
    Chúng ta nghĩ vấn đề con người gặp phải trong học tập lý thuyết mới có thể gắn liền với khó khăn vốn có với lý thuyết mới và lý thuyết cũ mà con người đã thực hành xác định. Chúng tôi gọi những lý thuyết ứng dụng để phân biệt với những lý thuyết dùng để miêu tả và xác định hành vi. Chúng tôi băn khoăn khó khăn trong học tập lý thuyết mới về ứng dụng liên quan đến bảo vệ lý thuyết ứng dụng cũ. (Argyris và schon, 1974: viii)

    Quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho những xung đột về sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng với thế giới
    Mỗi phương thức trong số ba phương thức học tập trải nghiệm mô tả sự xung đột giữa các cách thức đối lập nhau trong việc thích nghi với thế giới, đồng thời chỉ ra rằng, học tập là kết quả của sự giải quyết các xung đột này. Phương thức của Lewin nhấn mạnh tới hai phép biện chứng – sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm rời rạc                    (concrete experience) và các khái niệm trừu tượng, và mâu thuẫn giữa quan sát và hành động
    2. Đối với Dewey, phép biện chứng chủ yếu nằm ở giữa sự thôi thúc dẫn đến ý tưởng về một “lực thúc đẩy” (moving force) và nguyên nhân mang lại định hướng cho đam mê. Trong nghiên cứu của Piaget, quy trình cặp đôi (twin proceses) của quá trình điều tiết các quan niệm về thế giới bên ngoài và sự đồng hóa kinh nghiệm vào các cấu trúc khái niệm hiện thời đang thúc đẩy lực tác động của sự phát triển nhận thức. Trong công trình nghiên cứu của Paulo Freire, bản chất của phép biện chứng học tập và sự thích nghi được chứa đựng trong khái niệm về thói quen, mà theo định nghĩa của ông là “sự phản ánh và tác động lên thế giới để biến đổi nó”, điều này vừa tích cực – theo nghĩa đặt tên cho cái gì biến đổi nó – vừa phản chiếu, mà ở đó cách lựa chọn ngôn từ của chúng ta đã làm cho thế giới xung quanh trở thành có nghĩa.
    Quá trình đặt tên cho thế giới được thực hiện trong suốt cuộc đối thoại giữa những sự tương quan (equals), một quá trình điều tra chung và học tập mà Freire đã thiết lập tương phản với khái niệm về ngân hàng (banking concept) được mô tả từ trước đó.
    Khái niệm về mối quan hệ biện chứng được sử dụng khá thận trọng trong nghiên cứu này. Lịch sử lâu đời và sự thay đổi cách dùng của thuật ngữ này và đặc biệt là nghĩa rộng về cảm xúc và ý thức hệ (idealogical) xuất hiện trong cách sử dụng ở vài ngữ cảnh, có thể gây ra một vài nhầm lẫn cho người đọc. Tuy nhiên, không có thuật ngữ nào có thể diễn tả tốt hơn về mối quan hệ giữa các định hướng học tập như ở đây – đối ngược lẫn nhau và sự xung đột giải quyết các kết quả của mỗi định hướng vốn dĩ không thể được giải thích bằng một định hướng khác, nhưng sự hợp nhất thông qua sự đối đầu của mối xung đột giữa chúng dẫn đến một quy trình cao cấp hơn vượt quá và chứa đựng cả hai. Định nghĩa này sát với cách sử dụng thuật ngữ của Helgel nhưng không ngụ ý chấp nhận hoàn toàn nhận thức luận của Hegel.
    Khi chúng tôi nỗ lực phân tích cuộc hội thoại theo nghĩa hiện tượng con người, chúng tôi khám phá ra một vài thứ mà là bản chất của chính nó: ngôn ngữ (word). Nhưng ngôn ngữ là thứ gì đó không chỉ là công cụ tạo ra hội thoại, từ đây, chúng ta phải tìm kiếm các cấu phần của nó. Trong ngôn ngữ, chúng tôi tìm thấy hai phạm trù (dimension), sự phản tỉnh và hành động, trong sự tương tác này, rằng nếu một phạm trù bị bỏ đi cho dù chỉ một phần – phần còn lại ngay lập tức bị ảnh hưởng. Một từ thường có nhiều nghĩa, vì thế, để nói được một từ chính xác, chính là cách biến đổi thế giới.
    Một từ không chính xác, là từ không có khả năng biến đổi thực tế (reality), kết quả khi sự tách đôi bị áp đặt lên trên các cấu phần của nó. Khi một từ bị lược bỏ phần hành động (deprived of its dimension of action) sự phản tỉnh nghiễm nhiên chịu ảnh hưởng theo; và từ đó trở thành một từ vô nghĩa, ngớ ngẩn. Nó trở thành một từ trống rỗng, một từ không có khả năng phát biểu về thế giới, vì sự phát biểu này không thể thực hiện được mà không có sự cam kết về biến đổi, và không có sự biến đổi nào mà không có hành vi.
    Mặt khác, nếu hành vi được nhấn mạnh một cách có chọn lọc, có hại cho việc phản tỉnh, thì từ này được chuyển thành hành vi. Sau cùng – hành vi với mục đích hành động (action for action’s sake) – phủ nhận các thói quen  (praxis) và biến hội thoại thành không thể. Sự phân nhánh bằng cách tạo ra các hình thức tồn tại không xác thực, cũng sẽ tạo ra các hình thái không chính xác về suy nghĩ, củng cố sự phân nhánh nguyên bản.
    Sự tồn tại của con người không thể song hành với sự im lặng hay được nuôi dưỡng bằng thứ ngôn từ không chính xác (false words), mà chỉ có thể bằng ngôn từ chính xác, nhờ đó con người có khả năng biến đổi thế giới. Để tồn tại, con người đặt tên cho thế giới, và thay đổi nó. Một khi đã được đặt tên, thế giới tự nó sẽ hiện ra trước mắt người vừa đặt tên cho nó với tư cách là một vấn đề và yêu cầu được đặt một cái tên khác. Con người không được kiến tạo bởi sự im lặng, mà bằng ngôn ngữ, qua công việc, và sự phản ánh hành vi.
    Nhưng để nói một từ chính xác – một ví dụ, một sự việc – là cách biến đổi thế giới, và từ đó không không phải là đặc quyền của một vài người, mà là quyền của bất cứ người nào. Dẫn đến, không ai có thể nói một từ đơn lẻ – hay nói thành một từ khác hay mô tả một đằng nói một nẻo. (Freire 1974:75,76).
    Tất cả các mô hình trên đều chỉ ra rằng, việc học tập tự bản thân nó đã là một sức ép – và là quá trình đầy xung đột. Kiến thức mới, kỹ năng mới hay thái độ đều đạt được thông qua sự đối đầu giữa 4 phương thức học tập trải nghiệm. Người học, nếu thực sự phù hợp (effective), cần có 4 khả năng sau: Khả năng kinh nghiệm cụ thể (CE), khả năng quan sát phản tỉnh (RO), khả năng khái niệm hóa những thứ trừu tượng (AC) và khả năng thử nghiệm tích cực (active experimentation) (AE). Từ đó, người học phải có khả năng kết hợp các kỹ năng một cách nhuần nhuyễn, cởi mở, và không có thành kiến (bias) trong các trải nghiệm mới (CE). Họ phải có khả năng phản tỉnh và quan sát trên các trải nghiệm mới từ nhiều quan điểm; tạo ra các khái niệm tích hợp những quan sát của họ vào các lý thuyết có căn cứ logic (AC), và họ phải có khả năng sử dụng những lý thuyết này để ra quyết định và giải quyết vấn đề (AE). Thế nhưng tư tưởng này khó mà đạt được. Làm thế nào họ có thể hành động và phản ánh cùng lúc? Làm thế nào người học có thể vừa cụ thể, vừa trực tiếp, vừa mang tính lý thuyết? Việc học đòi hỏi các đỉnh đối lập nhau (polar opposites), kết quả là, người học, phải không ngừng lựa chọn bộ năng lực học tập để vận dụng trong bất cứ tình huống học tập cụ thể nào. Đặc biệt hơn, có hai phạm vi (dimensions) đối với quá trình học: Phạm vi thứ nhất biểu trưng cho trải nghiệm cụ thể về các sự kiện ở phạm vi này và sự khái niệm hóa trừu tượng trong phạm vi còn lại. Phạm vi còn lại có thí nghiệm chủ động ở một thái cực (at one extreme) và quan sát phản tỉnh ở phạm trù kia. Vì thế, trong quá trình học, người học chuyển nhiều cấp độ từ hành động đến quan sát, từ sự tham gia cụ thể đến sự tách rời phân tích tổng quát.
    Ngoài ra, cách thức giải quyết sự xung đột giữa các phương thức đối lập biện chứng thích nghi sẽ quyết định đến mức độ học tập mà nó đưa đến. Nếu các xung đột này được giải quyết do một phương thức bị lấn át bởi một phương thức khác. Việc học tập có xu hướng được chuyên biệt hóa xung quanh phương thức chiếm ưu thế và bị lấn át trong các lĩnh vực mà phương thức chiếm ưu thế kiểm soát. Ví dụ, trong mô hình của Piaget, sự bắt chước là kết quả khi các quá trình điều tiết chiếm ưu thế, và phô bày các kết quả khi sự đồng hóa chiếm ưu thế. Hay như với Freire, sự lấn át của phương thức chủ động (active mode) dẫn đến “chủ nghĩa tích cực”, và sự lấn át của phương thức phản tỉnh dẫn đến phê bình chủ nghĩa (“verbalism”).
    Tuy nhiên, khi chúng ta xem xét các hình thức thích nghi cao hơn – quá trình sáng tạo và sự phát triển cá nhân – sự xung đột giữa các phương thức thích nghi cần phải được thử thách và tích hợp trong một xu hướng tổng hợp sáng tạo. Gần như mỗi mô tả quá trình sáng tạo nào theo mô hình 4 giai đoạn (tích hợp, chạy ngầm, hiểu biết sâu sắc, và xác minh) của Wallas (1926) đều nhận ra các mâu thuẫn biện chứng liên quan đến tính sáng tạo. Bruner (1966a), trong bài luận về các điều kiện sáng tạo, đã nhấn mạnh đến sức ép biện chứng giữa sự tách rời trừu tượng và sự liên quan cụ thể. Theo ông, hành vi sáng tạo là một sản phẩm của sự tách rời và cam kết, của đam mê và sự đúng đắn, và của tự do thoát khỏi sự lấn án bởi một mục tiêu của điều tra về con người. Ở giai đoạn cao nhất của sự phát triển, sự cam kết thích nghi với việc học tập và sáng tạo đã sản sinh ra một nhu cầu mạnh mẽ cho việc tích hợp bốn phương thức thích nghi. Sự phát triển trong một phương thức hối thúc sự phát triển của những cái còn lại. Ví dụ, sự gia tăng độ phức tạp biểu trưng sẽ trau chuốt hoặc làm sâu sắc thêm những khả năng về hành động hoặc giác quan. Vì thế, sự phức tạp và sự tích hợp của các xung đột biện chứng giữa các phương thức thích nghi là dấu hiệu phân biệt của sự trưởng thành và sáng tạo đích thực.
    Học tập là một Quá trình Chính thể luận của Sự thích nghi với Thế giới
    Học tập trải nghiệm không phải là một khái niệm phân tử học về giáo dục, mà là một khái niệm phân tử (molar concept) mô tả quá trình trung tâm của việc con người thích nghi với môi trường vật lý và xã hội. Đó là một khái niệm chính thể luận rất giống với lý thuyết về loại hình tâm lý học Jungian (Jung, 1923), trong đó tìm kiếm để mô tả sự nổi trội của các định hướng đời sống cơ bản như là một chức năng của sức ép biện chứng giữa các phương thức cơ bản có liên quan đến thế giới. Việc học không phải là một phạm vi học tập đặc biệt của một lĩnh vực chuyên biệt đơn lẻ của việc thực hiện chức năng con người (human functioning) giống như sự nhận thức hay năng lực tri giác. Nó đòi hỏi chức năng tích hợp của toàn bộ các giác quan – suy nghĩ, cảm nhận, nhận biết và ứng xử.
    Khái niệm về sự thích nghi chính thể luận này là một cái gì đó ngoài phạm vi với các xu hướng hiện tại trong khoa học hành vi. Từ những năm đầu thế kỷ và sự phản bác lại cái mà Gordon Allport gọi là học thuyết “đơn giản và tối cao” về hành vi con người, xu hướng trong các môn khoa học hành vi đã đi xa hơn so với các học thuyết như của Freud và những người nối tiếp ông, đã đưa ra để giải thích tính tổng thể của chức năng con người (human functioning) bằng cách chú tâm vào các mối tương quan giữa các quá trình con người như suy nghĩ, cảm xúc, nhận thức, vv. Nghiên cứu thay vì có khuynh hướng chuyên sâu vào sự khám phá chi tiết và mô tả của các quá trình đặc trưng và các quá trình phụ của việc thích nghi của con người –, năng lực tri giác con người (person perception), sự quy kết, động lực về thành quả, sự nhận thức, trí nhớ – danh sách còn có thể dài hơn nữa. Thành quả của sự lao động này rất phong phú. Do có nghiên cứu tập trung chuyên sâu này, chúng ta biết được một số lượng lớn các hành vi của con người, nhiều đến nỗi không thể thực hiện được việc tích hợp tất cả những kiến thức đa dạng này. Bất cứ học thuyết chính thể luận nào được đưa ra hôm nay đều không thể đơn giản và chắc chắn không thể không có giới hạn. Vì thế, nếu chúng ta có thể hiểu được hành vi con người, chúng ta phải bằng cách nào đó gộp tất cả những phần đó lại một cách cẩn thận và có phân tích kỹ lưỡng. Thêm vào đó, để hiểu được chúng ta nghĩ và cảm thấy như thế nào, chúng ta cũng cần biết khi nào thì hành vi bị suy nghĩ và cảm nhận chi phối.  Ngoài ra, đề cập đến bản chất của các chức năng chuyên biệt về con người, học thuyết học tập trải nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề các chức năng này có thể được cá nhân nào đó tích hợp vào trong cách nhìn nhận thích nghi chính thể luận đối với thế giới như thế nào.
    Học tập là hoạt động chính của con người thích nghi với thế giới. Khái niệm học tập này khá rộng hơn so với khái niệm thường được gắn với trường lớp. Nó xuất hiện trong mọi hoàn cảnh của con người, từ trường học đến công sở, từ phòng thí nghiệm nghiên cứu đến phòng quản lý, từ các mối quan hệ cá nhân đến hành lang của cửa hàng tạp phẩm (the aisles of the local grocery). Học tập bao gồm tất cả các giai đoạn của cuộc sống, từ thời thơ ấu đến thiếu niên, trung niên và tuổi già. Từ đó, bao hàm những khái niệm khác, có phần thích nghi hạn chế hơn như tính sáng tạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định và thay đổi thái độ vốn tập trung hết vào một hay vài khía cạnh cơ bản của việc thích nghi. Vì vậy, nghiên cứu về sự sáng tạo có xu hướng tập trung vào các yếu tố khác nhau (cụ thể và phản tỉnh) trong sự thích ứng như là sự nhẫn nại đối với sự mơ hồ, suy nghĩ ẩn dụ, tính linh hoạt. Trong khi đó, nghiên cứu về việc ra quyết định lại nhấn mạnh đến các yếu tố thích nghi mang tính hội tụ (trừu tượng và tích cực) như là đánh giá duy lý về những sự thay thế mang tính giải pháp.
    Sự mô tả tuần hoàn của quá trình học tâp trải nghiệm được phản chiếu trong rất nhiều mô hình đặc biệt của quá trình thích nghi. Đặc điểm chung trong tất cả các phương thức này là tất cả các hình thức điều tra khoa học gần đúng về sự thích nghi của con người, một quan điểm sau này đã được các nhà tâm lý học George Kelly (1955), Dewey, Lewin, và Piaget khớp nối một cách triệt để bằng cách này hay cách khác, dường như đã coi các phương pháp khoa học như là mô hình của họ cho quá trình học tập hoặc đặt chúng theo cách khác, họ nhìn thấy trong phương thức khoa học sự trau chuốt tột đỉnh về mặt kỹ thuật và triết học đối với các quá trình cơ bản của việc con người thích nghi. Phương thức khoa học, vì thế, cung cấp các phương tiện để mô tả sự tích hợp chính thể luận của tất cả các chức năng con người.
    Mô hình 4 chỉ ra rằng chu trình học tập qua trải nghiệm trong vòng tròn trung tâm và một mô hình của quá trình điều tra khoa học trong vòng tròn ngoài (Kolb, 1978) với các mô hình của quá trình giải quyết vấn đề (Pouds, 1965), quá trình ra quyết định (Simon, 1947), và quy trình sáng tạo (Wallas, 1926) ở giữa.

    10
    Hình4: Sự tương đồng giữa các Khái niệm về quy trình thích nghi cơ bản: Điều tra/nghiên cứu, Sáng tạo, Ra quyết định, Giải quyết vấn đề, Học tập

    Mặc dù các hình thức này sử dụng các thuật ngữ khác nhau, vẫn có một sự tương đồng đáng kể về mặt khái niệm giữa chúng. Sự tương đồng này chỉ ra rằng có thể có một số lượng tích hợp lớn những tìm kiếm từ các lĩnh vực chuyên biệt này vào một mô hình thích nghi tổng quát và đơn lẻ như đã được đưa ra bởi học thuyết học tập qua trải nghiệm. Công trình nghiên cứu của Bruner về lý thuyết dạy học (1966b) đưa ra một ví dụ về phần trăm tiềm năng (potential payoff). Sự thống nhất của nghiên cứu về quy trình nhận thức, giải quyết vấn đề, và lý thuyết học tập được cung cấp một viễn cảnh mới cho định hướng giáo dục.
    Khi việc học được hình thành như là một quá trình thích nghi chính thể luận, cung cấp các cầu nối dựa trên các khái niệm kéo dài trong suốt các ngữ cảnh đời sống như trường học, công sở, mô tả việc học như một quá trình liên tục, dài hơi. Tương tự như vậy, viễn cảnh này nhấn mạnh sự giống nhau giữa các hoạt động học/thích nghi mà được gọi chung bằng các tên gọi chuyên biệt – việc học, sáng tạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định và nghiên cứu khoa học. Cuối cùng, việc học được hình thành một cách chính thể luận bao gồm các hoạt động thích nghi mà thay đổi trong sự mở rộng không gian và thời gian. Một sự tương tác  tiêu biểu là ngay lập tức đối với một tình huống hay một vấn đề có giới hạn không được xem là học tập như là sự thực hiện (performance).Tương tự ở một mức độ khác, chúng ta thường không nghĩ về những sự thích nghi dài hạn đối với tình huống của cả đời người như là việc học mà là sự phát triển. Khi đó, sự thực hiện, việc học và sự phát triển, nhìn từ góc độ lý thuyết học tập qua trải nghiệm, hình thành nên một thái độ thích nghi liên tục với môi trường, chỉ thay đổi mức độ mở rộng trong không gian và thời gian. Sự thực hiện bị giới hạn bởi việc các sự thích nghi ngắn hạn trước các hoàn cảnh trực tiếp, việc học chứa đựng sự thành thạo về cái gì đó dài hạn của các tình huống trong lớp có đặc điểm chung, và sự phát triển chứa đựng sự thích nghi dài hạn đối với tình huống của cả đời một người

    Học tập bao gồm các tương tác giữa Con người và Môi trường
    Tuyên bố trên có vẻ như hiển nhiên. Tuy nhiên thật kỳ lạ là ngụ ý này có vẻ như đã bị bỏ qua một cách rộng rãi trong nghiên cứu về việc học và thực hành trong giáo dục, được thay thế bởi một quan điểm tâm lý học về việc học lấy người học làm trung tâm. Người quan sát không có chủ ý về quá trình giáo dục truyền thống có thể không nghi ngờ gì khi kết luận rằng việc học là một quá trình bên trong, mang tính cá nhân, đòi hỏi môi trường giới hạn về sách vở, giáo viên, lớp học. Trên thực tế, nhiều khi môi trường “thế giới thực” rộng hơn có vẻ bị phủ nhận một cách tích cực bởi các hệ thống giáo dục trên mọi cấp độ.
    Có một tình huống tương tự trong nghiên cứu tâm lý học về việc học tập và phát triển. Về mặt lý luận, các lý thuyết học tập mang tính phản hồi khuyến khích (stimulus-response), mô tả các mối quan hệ giữa các kích thích và phản hồi về môi trường sinh vật (organism). Nhưng trong thực hành, phần lớn nghiên cứu này đòi hỏi việc ứng xử với các kích thích từ môi trường như là những biến số được điều khiển một cách không tự nhiên bởi những nhà thí nghiệm để quyết định ảnh hưởng của họ lên những đặc tính phản hồi độc lập. Phương pháp này có hai kết quả: Thứ nhất là xu hướng lĩnh hội được mối quan hệ giữa con người và môi trường là một chiều, nhấn mạnh vào việc môi trường hình thành hành vi mà không mấy quan tâm đến việc hành vi hình thành lên môi trường như thế nào; Thứ hai, các hình thức học tập lột bỏ ngữ cảnh (decontextualized) một cách thiết yếu và thiếu trong những gì mà Egon Brunswich (1943) gọi là tính hợp lệ về sinh thái (ecological validity). Trong sự nhấn mạnh về việc kiểm soát khoa học của các điều kiện môi trường, tình huống trong phòng thí nghiệm được tạo ra để khơi sâu (bore) một chút sự giống nhau đối với môi trường của đời sống thực, dẫn đến các mô hình học tập được xác nhận do kinh nghiệm mà những kinh nghiệm này đã mô tả một cách chính xác các hành vi trong các ngữ cảnh không có thật, nhưng không dễ gì bị khái quát hóa đối với các chủ thể trong môi trường tự nhiên của chúng. Tác giả không lấy làm ngạc nhiên khi người đề xướng đầu tiên của lý thuyết học tập này bị mê hoặc bởi sự sáng tạo của xã hội Utopian như Walden II (Skinner, 1948); bởi vì cách duy nhất để ứng dụng các kết quả của các nghiên cứu này là biến thế giới trở thành một phòng thí nghiệm, phụ thuộc vào sự khống chế của “nhà thí nghiệm” (so sánh Elms, 1981).
    Tâm lý học phát triển đã đưa ra những chỉ trích tương tự. Ví dụ như nghiên cứu của Piaget đã từng bị chỉ trích vì đưa bối cảnh văn hóa và môi trường vào nghiên cứu (Cole, 1971). Nói đến tâm lý học phát triển nói chung, Bronfenbrenner đã phát biểu “Rất nhiều tâm lý học phát triển tồn tại cho đến nay là khoa học về hành vi kỳ lạ của trẻ em trong các tình huống không quen thuộc với người lớn ở những khoảng thời gian ngắn nhất có thể” (Bronfenbrenner, 1977:19)
    Trong học thuyết học tập qua trải nghiệm, mối quan hệ mang tính tương tác giữa con người và môi trường được biểu trưng hóa theo nghĩa đối ngẫu (dual) của thuật ngữ trải nghiệm – một mang tính chủ quan và cá nhân, đề cập tới phát ngôn bên trong của một người, như trong “trải nghiệm về niềm vui và hạnh phúc”; và một mang tính khách quan và môi trường ngoài, như trong “Anh ta có 20 năm kinh nghiệm trong công việc này.” Hai loại hình trải nghiệm này thâm nhập và có tương quan với nhau trong các cách thức phức tạp, ví dụ theo câu, “Anh ta không có 20 năm kinh nghiệm nhưng mỗi năm lặp lại 20 lần”. Dewey mô tả vấn đề theo cách sau:
    Trải nghiệm không tự đi vào bên trong con người một cách đơn thuần. Nó thâm nhập vào bởi vì nó có ảnh hưởng tới thông tin về thái độ của lòng đam mê và mục đích. Nhưng đây không phải là toàn bộ câu truyện. Mỗi một trải nghiệm thực tế có một mặt tích cực mà thay đổi trong một vài mức độ các điều kiện khách quan từ đó chúng ta có trải nghiệm. Sự khác nhau giữa nền văn minh và thời kỳ dã man, lấy một ví dụ trên một phạm vi rộng được tìm thấy trong một cấp độ mà ở đó những trải nghiệm trước đây đã thay đổi các điều kiện khách quan từ đó diễn ra các trải nghiệm về sau này. Sự tồn tại của những con đường, những phương tiện di chuyển và phương tiện giao thông, công cụ, đồ dùng, đèn điện là những ví dụ. Phá hủy những điều kiện bên ngoài của trải nghiệm văn minh hiện tại, và trong khoảnh khắc trải nghiệm của chúng ta sẽ quay trở lại thời kỳ dã man…
    Từ “tương tác” gắn các quyền bình đẳng cho các yếu tố trong trải nghiệm – khách quan và các điều kiện bên trong. Bất cứ trải nghiệm bình thường nào cũng là một sự tác động lẫn nhau của hai loại điều kiện này. Kết hợp lẫn nhau… tạo ra một thứ chúng ta gọi là tình huống.
    Ở dạng vật chất, tuyên bố cá nhân sống trong một thế giới có nghĩa là, họ sống trong hàng loạt các tình huống. Và khi người ta nói rằng họ sống trong những tình huống này, thì ý nghĩa của từ “in” rất khác với ý nghĩa của nó khi được nhắc đến trong ngữ cảnh: “trong” ví hay “sơn” “trong” một cái “thùng”. Điều đó, một lần nữa, có nghĩa rằng sự tương tác được tiếp diễn giữa cá nhân, các vật thể và những người khác. Các định nghĩa về tình huống và về sự tương tác là tách rời nhau. Một trải nghiệm luôn là chính nó bởi vì một sự tương tác diễn ra giữa một cá nhân và thứ gì đó trong thời điểm đó, thiết lập nên môi trường của anh ta, anh ta đang nói về một vài chủ đề hoặc sự kiện, chủ đề được nói ra cũng là một phần của tình huống; cuốn sách mà anh ta đọc (trong đó các điều kiện về môi trường lúc đó có thể là nước Anh hoặc đất nước Hy Lạp cổ hoặc một vùng đất tưởng tượng nào đó); hay là những tư liệu thuộc một thí nghiệm mà anh ta đang thực hiện. Nói cách khác, môi trường là các điều kiện nào đó tương tác với các nhu cầu, đam mê, mục đích cá nhân và các khả năng để tạo ra trải nghiệm. Thậm chí khi một con người xây dựng một tòa lâu đài trong không khí, anh ta có tương tác với các vật thể mà anh ta đang xây dựng trong tưởng tượng (Dewey, 1938:39, 42, 43).
    Mặc dù Dewey đề cập đến mối quan hệ giữa các điều kiện khách quan và chủ quan của trải nghiệm như là một “sự tương tác”, ông cũng phải vật lộn trong phần cuối của phần trích dẫn nêu trên để chuyển tải bản chất phức tạp, đặc biệt của mối quan hệ. Thuật ngữ giao dịch (transaction) phù hợp hơn thuật ngữ tương tác (interaction) khi mô tả mối quan hệ giữa con người và môi trường trong lý thuyết học tập qua trải nghiệm, bởi vì nghĩa rộng của từ “tương tác” là cái gì đó quá máy móc, liên quan đến những thực thể tách rời không thể thay đổi, quyện vào nhau nhưng vẫn giữ được những đặc tính riêng. Đó là lý do tại sao Dewey nỗ lực để đưa ra nghĩa đặc biệt của từ “in” (bên trong). Nội hàm của từ “giao dịch” ngụ ý một mối quan hệ sâu sắc, dễ thay đổi hơn trong các điều kiện khách quan và trải nghiệm chủ quan, theo đó một khi chúng đã có liên quan, cả hai đều nhất thiết phải thay đổi.
    Lewin nhận ra sự phức tạp này, cho dù ông đã chọn cách để tránh sang một bên (sidestep) nó trong công thức lý thuyết nổi tiếng của ông, b={)P,E), chỉ ra rằng hành vi là một chức năng của con người và môi trường mà không có bất cứ sự mô tả nào cho bản chất toán học của chức năng đó. Vị trí được tính đến trong nghiên cứu này là tương tự với vị trí của Bandura (1978) – mà đặc điểm cá nhân, sự ảnh hưởng của môi trường, và hành vi đều vận hành trong sự định rõ lẫn nhau (reciprocal determination), mỗi yếu tố có ảnh hưởng đến các yếu tố còn lại theo một kiểu mẫu đan xen vào nhau. Khái niệm về “các giao dịch nhất quán” (reciprocally detemined transactions) giữa con người và môi trường học là trung tâm cho phương pháp đào tạo trong phòng thí nghiệm của thuyết học tập qua trải nghiệm. Việc học trong các nhóm T được nhìn nhận như là một kết quả không đơn thuần từ việc phản ứng lại trước một môi trường cố định mà từ sự sáng tạo chủ động bởi người học về các tình huống mà đáp ứng được các mục tiêu học tập của họ.
    Bản chất của học tập trải nghiệm là một quá trình giao dịch mà ở đó các thành viên đàm phán như thể là mỗi người nỗ lực để gây ảnh hưởng hoặc khống chế dòng chảy của các sự kiện và để thỏa mãn các nhu cầu cá nhân. Các cá nhân học trong phạm vi mà họ thể hiện nhu cầu, giá trị và các kiểu hành vi sao cho sự nhận thức và phản ứng có thể được tao đổi. Hành vi nhờ đó trở thành sự lưu hành cho giao dịch. Khả năng đầu tư của mỗi người giúp họ xác định sự trao đổi lại (return) (Bradford, 1964:192)
    Việc học theo nghĩa này là một quá trình năng động, tự định hướng mà có thể ứng dụng không chỉ trong ngữ cảnh nhóm người mà trong cuộc sống hàng ngày.

    Học tập là quá trình tạo ra tri thức
    Để hiểu việc học, chúng ta phải hiểu bản chất và hình thái của tri thức con người và các quá trình mà ở đó kiến thức được tạo ra. Nó đã được nhấn mạnh rằng trong quá trình tạo ra này xảy ra mở mọi cấp độ của sự ngụy biện (sophistication), từ những hình thức tiến bộ nhất của nghiên cứu khoa học đến sự khám phá của đứa trẻ rằng quả bóng cao su thì sẽ nảy lên. Kiến thức là kết quả của “giao dịch” giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân. Những người đi trước (the former), như Dewey đã ghi chú, là sự tích tụ khách quan được khai sáng của trải nghiệm văn hóa loài người trước đây, trong khi đó người đến sau (the latter) là sự kết tụ của trải nghiệm chủ quan về cuộc sống của cá nhân. Tri thức đến từ sự tương tác giữa những kinh nghiệm chủ quan và khách quan này trong một quá trình được gọi là học tập. Do đó, để hiểu được kiến thức, chúng ta phải hiểu tâm lý của quá trình học tập, và để hiểu việc học, chúng ta phải hiểu về nhận thức học – nguồn gốc, bản chất, phương pháp, và các giới hạn của tri thức. Piaget đã đưa ra những điểm sau đây:
    Tâm lý học chiếm một vị trí then chốt, và những ẩn ý trở nên rõ ràng. Nguyên nhân rất đơn giản là nếu các môn khoa học tự nhiên giải thích về loài người, thì ngược lại, con người cũng giải thích về các môn khoa học tự nhiên, và điều này phụ thuộc vào việc tâm lý học cho chúng ta thấy như thế nào. Trên thực tế, tâm lý học biểu trưng cho chức năng của hai định hướng khoa học đối ngược nhau, được coi là bổ sung một cách biện chứng. Hệ thống các môn khoa học không thể được biên soạn theo một thứ tự dòng kẻ (linear order). Mô hình (form) tiêu biểu cho hệ thống các môn khoa học là một vòng tròn, hoặc chính xác hơn là một đường xoắn ốc vì nó trở nên rộng hơn. Thực tế, các vật thể chỉ được biết đến thông qua chủ thể, trong khi chủ thể có thể tự biết bằng cách tác động lên các vật thể bằng vật chất và tinh thần. Thực ra, nếu các vật thể không thể đếm được mà khoa học thì vô định, tất cả các tri thức mà chủ thể mang ngược lại cho tâm lý học sẽ là môn khoa học về chủ thể và hành vi của chủ thể.
    …. Không thể phân tách được tâm lý học ra khỏi nhận thức học…, tri thức đạt được bằng cách nào, làm giàu như thế nào và bằng cách nào để biên soạn và tổ chức lại (rearrange)?… câu trả lời chúng ta tìm thấy, và từ đó chúng ta chỉ có thể chọn bằng cách trau chuốt chúng nhiều hơn hay ít hơn, tất yếu thuộc ba loại sau: hoặc là tri thức không đến cùng với vật thể, hoặc xây dựng bởi chủ thể, hoặc là kết quả từ rất nhiều tương tác giữa chủ thể và vật thể – nhưng loại tương tác đó là gì và dưới hình thức nào? Thực tế, chúng ta nhìn thấy ngay rằng những điều này là các giải pháp mang tính nhận thức học xuất phát từ chủ nghĩa kinh nghiệm, apriorism hay các tương tác đa dạng …(Piaget, 1978:651)
    Một số nhà nghiên cứu về học tập và tri thức luận đã nhận ra mối quan hệ mật thiết giữa học tập và kiến thức. Vì vậy, nhận ra sự cần thiết của tri thức luận cũng như tâm lý học liên quan đến quá trình này. Trong nghiên cứu của tôi và trong phần thực hành với việc học qua trải nghiệm, tôi đã bị ấn tượng bởi sự phân nhánh của quan điểm (perspective) về nhận thức học. Ví dụ, trong giảng dạy, tôi đã nhận thấy nhất thiết phải tính đến bản chất của vấn đề chủ thể trong việc quyết định giúp học sinh học nội dung như thế nào. Việc cố gắng để phát triển các kỹ năng trong việc lắng nghe có chủ đích là một nhiệm vụ giáo dục khác, đòi hỏi một phương pháp dạy học khác từ các nguyên tắc thống kê dạy học cơ bản. Tương tự như vậy, trong công việc tư vấn doanh nghiệp, tôi đã nhìn thấy rất nhiều rào cản đối với vấn đề giao tiếp và giải quyết vấn đề mà gốc rễ của nó liên quan đến vấn đề nhận thức học – đó là, dựa trên những giả định về xung đột về bản chất của tri thức và sự thật.
    Lý thuyết học tập qua trải nghiệm cung cấp một quan điểm (perspective) mà từ đó tiếp cận với các vấn đề thực tiễn, đưa ra một loại hình của các hệ thống kiến thức khác nhau đến từ cách thức mà các xung đột biện chứng giữa các phương thức thích nghi của trải nghiệm cụ thể và sự khái niệm hóa trừu tượng. Các phương thức thử nghiệm chủ động và quan sát phản tỉnh được giải quyết theo các đặc trưng ở các lĩnh vực điều tra khác nhau. Phương pháp này nhắc đến nghiên cứu của Stephen Pepper (1942, 1966), người đưa ra một hệ thống mô tả những hình thức kiến thức xã hội thay đổi khác nhau. Hệ thống này dựa trên những gì mà Pepper gọi là giả thuyết về thế giới. Các giả thuyết về thế giới phù hợp với các hệ thống siêu hình mà xác định ra các giả định và quy luật cho sự phát triển của kiến thức được chắt lọc từ các nhận thức thông dụng (common sense). Pepper đồng quan điểm khi cho rằng tất cả các hệ thống tri thức là sự chắt lọc của các nhận thức thông dụng dựa trên những giả định về bản chất của tri thức và chân lý. Trong quá trình chắt lọc này, ông nhìn ra một song đề. Mặc dù các nhận thức thông dụng luôn có thể ứng dụng được như là phương tiện diễn đạt một kinh nghiệm, nhưng vẫn có xu hướng mơ hồ. Mặt khác, tri thức được chắt lọc, là rõ ràng nhưng bị hạn chế trong ứng dụng của bản thân hoặc bị khái quát hóa bởi vì dựa trên những giả định hoặc giả thuyết về thế giới. Vì thế, các giác quan chung đòi hỏi sự phê phán đối với kiến thức chắt lọc, và kiến thức chắt lọc đòi hỏi sự bảo mật của giác quan chung, chỉ ra rằng mọi tri thức xã hội đều đỏi hỏi một thái độ đối với một phần chủ nghĩa hoài nghi trong sự biên dịch của nó.

    TÓM TẮT: ĐỊNH NGHĨA VỀ VIỆC HỌC
    Cho dù các định nghĩa đều có một cách để biến mọi thứ trở nên chắc chắn hơn tự bản thân chúng, nhưng việc tóm tắt chương này sẽ lại hữu ích trên khía cạnh quy trình học tập qua trải nghiệm bằng cách đưa ra định nghĩa quá trình học tập. Học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi kinh nghiệm. Định nghĩa này nhấn mạnh một vài khía cạnh phản biện về quá trình học tập dưới góc độ trải nghiệm. Thứ nhất, sự nhấn mạnh vào quá trình thích nghi và học tập đã được đưa ra phản bác lại nội dung hay đầu ra. Thứ hai, tri thức là một quá trình biến đổi, được tạo ra liên tục và tái tục (tiếp tục tái diễn lại quá trình học tập), không phải là một thực thể phụ thuộc để được truyền tải hay đạt được. Thứ ba, việc học làm biến đổi kinh nghiệm trong cả hai hình thức chủ quan và khách quan. Cuối cùng, để hiểu   việc học, chúng ta phải hiểu bản chất của ngôn ngữ, và ngược lại.

    Phan Thị Thanh Lương  &  Nguyễn Thị Vân| Dự án Công nghệ giáo dục
    Dịch từ Kolb, D.A. (1984)

    NO COMMENTS