Phương pháp học tập chủ động trong lớp học thuyết giảng (Phần 2)

    0
    816

    PHẢN ỨNG CỦA GIẢNG VIÊN ĐỐI VỚI HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG

    Trong phần này, chúng tôi mô tả phản hồi của giảng viên khi áp dụng các kỹ thuật học tập chủ động. Chúng tôi đánh giá rất cao các bản ghi nhớ phản tỉnh của giảng viên. Từ học kỳ mùa xuân năm 2000, tất cả giảng viên trong khoa được yêu cầu viết bản ghi nhớ phản tỉnh cuối mỗi học kỳ, đây giống như một phương tiện tự đánh giá và khuyến khích giảng viên suy nghĩ sâu sắc để tìm ra cách cải thiện phương pháp dạy của họ. Giảng viên được yêu cầu mô tả mục tiêu giáo dục cho lớp học của họ, đánh giá việc học tập của sinh viên so với những mục tiêu đặt ra, kết quả của đánh giá đó, và bài học kinh nghiệm rút ra.

    Trắc nghiệm ý niệm

    Một trong những khó khăn gặp phải của giảng viên là xây dựng các bài trắc nghiệm ý niệm mới. Trong một số lĩnh vực, chẳng hạn như vật lý, nguồn các bài trắc nghiệm ý niệm thường có sẵn và phong phú. Tuy nhiên, các nguồn như vậy trong ngành Kỹ thuật thường không có sẵn. Giảng viên đã ghi nhận những khó khăn này trong bản ghi nhớ phản tỉnh của họ:

    Tôi thấy việc sử dụng các câu hỏi PRS [ví dụ, trắc nghiệm ý niệm]. . . rất hữu ích. Những câu hỏi PRS  được cải thiện liên tục. Tuy nhiên sẽ mất khá nhiều thời gian để phát triển phương pháp sư phạm này.

    Tôi thấy rất khó khăn để xây dựng các câu hỏi ở mức độ vừa phải (tức là thăm dò ý niệm nhưng chỉ dùng ít hơn 5 phút để trả lời).

    Bất chấp những khó khăn trong việc tạo ra các bài trắc nghiệm ý niệm, giảng viên vẫn chỉ ra những giá trị của chúng:

    Từ quan điểm của tôi, chủ động trong giảng dạy là rất hiệu quả. Các bài tập trong lớp chủ yếu thực hiện mục tiêu đề ra, cụ thể là giúp sinh viên tìm ra những hiểu lầm của mình và chủ động thu hút các sinh viên trong quá trình học tập. Theo tôi ngay cả khi sinh viên không hiểu được giá trị của các bài tập, tuy nhiên cũng giúp họ tập trung vào các vấn đề hiện tại, do đó tạo thuận lợi cho việc học tập.

    Những giảng viên sử dụng trắc nghiệm ý niệm năm 1999-2000 với thẻ thông tin thường cảm thấy rằng việc sử dụng những một hệ thống trả lời tự động có sẵn trên thị trường sẽ có ích:

    Tôi nghĩ rằng việc chuyển hướng sang phong cách giảng dạy chủ động đem lại nhiều lợi ích, tôi có ý định tiếp tục theo hướng này đến mức tôi sẽ làm việc với [Giáo sư X] để sử dụng hệ thống phản hồi trong lớp học cho các câu hỏi trắc niệm hàng ngày, và tôi sẽ tiếp tục sử dụng các thẻ-điểm-khó-hiểu-trong-thuyết-giảng và bài tập thảo luận với đối tác. Sẽ khó khăn để cải thiện tuy nhiên hệ thống này sẽ cung cấp một cơ sở dữ liệu đánh giá phong phú hơn.

    Kỳ mùa thu năm 2000, chúng tôi đã cài đặt các hệ thống phản hồi cá nhân (PRS) tự động trong lớp học, tất cả các giảng viên sử dụng Kỹ thuật thống nhất đều đồng ý để sử dụng hệ thống này trong trắc nghiệm ý niệm. Một giảng viên không sử dụng kiểm tra khái niệm trong các năm trước nói rằng tôi sử dụng câu hỏi khái niệm trong mỗi bài giảng tôi dạy, với trung bình 2,3 câu hỏi cho mỗi bài giảng. Tôi đã có những hoài nghi về hệ thống PRS nhưng dần dần tôi tin tưởng nó. . . . Tôi sẽ tiếp tục sử dụng hệ thống vào năm tới nếu nó có sẵn.

    Thẻ-điểm-khó-hiểu-trong-thuyết-giảng

    Cũng trong kỳ mùa thu năm 1999, toàn bộ giảng viên sử dụng Kỹ thuật thống nhất bắt đầu dùng các thẻ-điểm-khó-hiểu-trong-thuyết-giảng theo phương pháp của Mosteller [8]. Kết thúc mỗi bài giảng, sinh viên được yêu cầu dành hai phút để viết những điểm khó hiểu nhất trong bài giảng vào một tấm thẻ, và nộp lại nó cho giảng viên. Một số giảng viên cũng yêu cầu sinh viên xác định các điểm quan trọng nhất của bài giảng.

    Như các giảng viên khác, những người đã thử phương pháp này, tôi đã bị thuyết phục ngay lập tức. Tôi sẽ xem các thẻ ngay sau bài giảng và thường đưa ra hai hoặc ba câu trả lời cho những ý kiến quan trọng/phổ biến nhất khi bắt đầu bài giảng tiếp theo. Điều này cũng trùng hợp với phương pháp giảng dạy thông thường của tôi khi bắt đầu mỗi bài giảng bằng việc đánh giá lại những điểm quan trọng từ các bài giảng trước.

    Một số giảng viên sử dụng Kỹ thuật thống nhất nhận xét rằng, sau khi nhìn thấy những lợi ích của những thẻ-điểm-khó-hiểu-trong-thuyết-giảng, họ sẽ không bao giờ dạy mà không sử dụng chúng.

    Một khó khăn mà chúng tôi gặp phải khi sử dụng thẻ-điểm-khó-hiểu-trong-thuyết-giảng trong lớp học giảng đường lớn là tìm được sự cân bằng trong việc cung cấp thông tin phản hồi trước lớp, mục đich là để giải quyết các vấn đề thường gặp khi bắt đầu bài giảng tiếp theo. Tuy nhiên, những sinh viên không có khó khăn thường xem đây là một sự lãng phí thời gian của họ. Mặt khác, nếu một số câu hỏi không được trả lời, sinh viên có thể nghĩ rằng việc điền vào thẻ điểm rõ ràng không có tác dụng, và có thể ngừng việc điền vào thẻ. (Tất nhiên, nếu các phản hồi trực tiếp không được gửi đến sinh viên thì các thông tin đó được dùng như một định huóng có giá trị trong các bài giảng sau này.)

    Trong phần giải quyết vấn đề này, một giảng viên bắt đầu đăng câu trả lời cho các câu hỏi lên trang web khóa học trong học kỳ mùa xuân năm 2000. Trong bản ghi nhớ phản tỉnh của mình, ông cho biết,

    Trong kỳ Mùa thu, tôi thấy rất khó khăn để đáp ứng đầy đủ các thẻ-điểm-khó-hiểu trong lớp. Nếu tôi trả lời một số câu hỏi đầu giờ, sẽ mất rất nhiều thời gian, đôi khi không cần thiết cho một số sinh viên. Nhưng nếu tôi không trả lời, sinh viên sẽ thất vọng vì không nhận được câu trả lời. Kỳ học này, tôi đã thử nghiệm trả lời mọi câu hỏi trong thẻ-điểm-khó-hiểu, và đăng các câu trả lời trên web. Ý kiến phản hồi của sinh viên về phương pháp này rất tích cực.

    Nhận được ủng hộ từ sinh viên, hầu hết các giảng viên sử dụng Kỹ thuật thống nhất đều lên kế hoạch để đăng phản hồi từ các thẻ-điểm-khó-hiểu trong năm 2000-2001, mặc dù kế hoạch này còn một số bận tâm như:

    Tôi đã sử dụng thẻ-điểm-khó-hiểu trong năm ngoái, và vẫn tiếp tục làm như vậy. Không giống như năm ngoái, tôi đăng các câu trả lời trên trang web Kỹ thuật thống nhất. . . . Tôi giới hạn thời gian để giải đáp với thẻ-điểm-khó-hiểu vào khoảng 1-1,5 giờ mỗi bài giảng – nhưng điều này vẫn tốn khá nhiều thời gian dành cho mỗi bài giảng. . . . Việc trả lời những điểm khó hiểu còn chưa thường xuyên, dù vậy nhưng nhận ra tính tích cực của phương pháp này đối với sinh viên, nó vẫn tiếp tục được sử dụng.

    Liệu kết quả học tập và giảng dạy của chính những người trong cuộc có khả quan hay không? Câu trả lời sẽ được tiết lộ trong phần 3 của bài viết này.

    Nguyễn Hằng

    Lược dịch từ báo cáo Adoption of active learning in a lecture-based engineering class, Steven R. Hall, Ian Waitz, Doris R. Brodeur, Diane H. Soderholm, and Reem Nasr, 32nd ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference

    NO COMMENTS