Học tập chủ động (Phần 1)

    0
    805
    Ảnh từ Internet

    Active learning?

    Học tập chủ động (Active learning) là hoạt động cho phép sinh viên tham gia vào các quá trình học tập trong bài giảng để giảng viên và sinh viên có thể xác định được sự thành thạo kiến thức và điều chỉnh các hướng dẫn để tạo điều kiện cho học tập lâu dài.

    Lịch sử và lý thuyết về Active Learning

    Học tập chủ động thừa nhận rằng con người học tốt nhất từ trải nghiệm. Khái niệm về học tập chủ động không phải là mới. Năm 1915, John Dewey đã nhận ra tầm quan trọng của học tập trải nghiệm trong lớp học.

    “Giảng viên và sách giáo trình không còn là những người hướng dẫn duy nhất; tay, mắt, tai, và thực tế toàn bộ cơ thể, đều trở thành nguồn thông tin, trong khi giảng viên và sách giáo trình tương ứng trở thành người khởi động và kiểm định. Không có cuốn sách hoặc bản đồ nào là một sự thay thế cho trải nghiệm cá nhân, họ không thể chiếm chỗ của cuộc hành trình thực tế “ (Dewey, Schools of Tomorrow 1915: 74).

    Dewey nhấn mạnh những trải nghiệm của sinh viên được lặp lại trong tư duy phản biện hiện đại về giáo dục đại học. Chickering và Gamson trong “7 nguyên tắc thực hành tốt trong Đại học Giáo dục” nhấn mạnh nghiên cứu cho thấy rằng việc học của sinh viên được thực hiện thông qua việc tham gia vào quá trình học tập:

    “Học tập không dành cho khán giả. Sinh viên sẽ không học được nhiều khi chỉ ngồi trong lớp và nghe giảng viên giảng bài, học thuộc lòng bài tập và trả lời câu hỏi. Họ phải nói về những gì họ đang học, viết về nó, liên hệ nó với những trải nghiệm trong quá khứ và áp dụng nó vào cuộc sống hàng ngày của chính họ” (American Association for Higher Education Bulletin, 3/ 1987).

    Bransford và các đồng nghiệp của ông đã liên kết học tập chủ động với các khái niệm về siêu nhận thức (metacognition). Siêu nhận thức đề cập đến khả năng của con người khi dự đoán và theo dõi việc học của chính mình.

    “Thực hành giảng dạy phù hợp với một hướng tiếp cận siêu nhận thức trong học tập bao gồm những thực hành tập trung tạo ý nghĩa, tự đánh giá, và phản tỉnh về những việc đã làm và những điều cần cải thiện. Thực tế này đã được chứng minh là sẽ làm tăng mức độ chuyển việc học tập của sinh viên thành những thiết lập và sự kiện mới “(Bransford, et al, How People Learn 2003: 12).

    Trong khi nhiều giảng viên đã học được trong các thiết lập bài giảng truyền thống, họ đã áp dụng hướng tiếp cận siêu nhận thức trong học tập của chính họ trong khi học tập tại ký túc xá hoặc thư viện. Học tập chủ động thừa nhận lợi ích của sự dịch chuyển thực hành siêu nhận thức vào thời gian giảng dạy thực tế. Tiền đề đằng sau học tập chủ động là trí nhớ và sự hiểu biết của con người tăng theo cấp số nhân với sự tham gia tích cực hơn.

    Nhiều tên gọi và nguyên tắc

    Những bài viết mô tả các nỗ lực để tăng cường sự tham gia của sinh viên cho thấy rằng học tập chủ động xảy ra theo nhiều cách với những cái tên khác nhau. Tuy nhiên, nguyên tắc của sự tích cực tham gia với thông tin phản hồi liên tục vẫn không đổi. Richard Felder, Giáo sư Hóa học của North Carolina State University, mô tả học tập chủ động là “sự hướng dẫn lấy sinh viên là trung tâm”

    “Trong hướng tiếp cận giáo dục đại học truyền thống, gánh nặng trao đổi tài nguyên môn học chủ yếu là người hướng dẫn. Trong phương pháp hướng dẫn lấy sinh viên làm trung tâm (SCI), một số gánh nặng được chuyển sang sinh viên. SCI là một hướng tiếp cận đa dạng bao gồm các kỹ thuật như thay thế trải nghiệm học tập tích cực cho các bài giảng… gán vấn đề mở và các vấn đề đòi hỏi phải có tư duy phản biện hoặc sáng tạo mà không thể được giải quyết bằng cách làm theo các ví dụ văn bản, liên quan đến sinh viên trong các mô phỏng và đóng vai, gán một loạt các bài tập viết độc đáo, và sử dụng học tập tự tương tác và/hoặc học tập hợp tác” (Felder & Brent, 1996). Đọc tiếp tại đây.

    “Một tính năng thiết yếu của bất kỳ chương trình phát triển kỹ năng nào là thực hành và phản hồi. Hầu hết sinh viên chưa bao giờ được dạy giải quyết vấn đề mở hoặc tư duy phản biện hoặc xây dựng các vấn đề, vì vậy mà lần đầu tiên bạn giao một bài tập như vậy có lẽ họ sẽ làm kém. Thu thập các sản phẩm của họ và đóng góp ý kiến xây dựng…. Sau nhiều bài tập tương tự và các phiên phản hồi, sinh viên sẽ bắt đầu đạt được kết quả mà bạn đang tìm kiếm và họ cũng sẽ bắt đầu trao đổi những thông tin phản hồi có ý nghĩa trong làm việc nhóm. Hướng tiếp cận này phục vụ một mục đích kép: sinh viên đạt được nhiều kỹ năng và sự tự tin và bạn có được một lớp học với các trợ giảng có thể giúp nhau học. Đến cuối khóa học, một trong số họ có thể được kết quả ở mức cao đáng ngạc nhiên “(Felder & Brent,1996). Đọc tiếp tại đây.

    Eric Mazur, Giáo sư Vật lý Harvard, mô tả kỹ thuật học tập chủ động của mình như ConcepTests. Ông đã phát triển ConcepTests để hỗ trợ sinh viên học tập trong lớp học giảng đường lớn. ConcepTests là các câu hỏi trắc nghiệm được xen kẽ trong các bài giảng để xác định sinh viên có hiểu về kiến thức không và tạo cơ hội cho hướng dẫn đồng đẳng. Mazur thực hiện theo trình tự sau đây:

    1. Giảng một đoạn ngắn tập trung vào khái niệm quan trọng
    2. ConcepTest – câu hỏi đặt cho sinh viên
    3. Sinh viên có một phút để ghi lại câu trả lời của họ (thông qua giơ tay phát biển, hệ thống phản ứng cá nhân hoặc viết ra giấy)
    4. Học sinh được yêu cầu để thuyết phục sinh viên khác về câu trả lời của họ
    5. Học sinh ghi lại câu trả lời được sửa đổi sau trao đổi đồng đẳng (thông qua giơ tay phát biển, hệ thống phản ứng cá nhân hoặc viết ra giấy)
    6. Giảng viên đưa ra lời giải thích cho câu trả lời đúng

    Mazur sử dụng ConcepTest như là một cách thức đánh giá sự hiểu kiến thức của sinh viên. “Nếu kết quả của sinh viên trong ConcepTests là thỏa mãn, các bài giảng có thể tiến hành chủ đề tiếp theo. Trái lại, giảng viên nên chậm lại, giảng bài chi tiết hơn về chủ đề, và đánh giá lại các sinh viên với ConcepTest khác về đề tài này. Điều này ngăn cản một hố sâu giữa kỳ vọng của giáo viên và sự hiểu biết của học sinh – một hố sâu, mà một khi hình thành, chỉ tăng theo thời gian cho đến khi toàn bộ kiến thức mất đi” (Mazur). Đọc tiếp tại đây.

    Một số giảng viên sử dụng hệ thống phản hồi cá nhân (PRS), cách gọi khác là “Clickers,” để tăng cường học tập chủ động trong các lớp học lớn. Derek Bruff mô tả quá trình này trong Teaching with Classroom Response Systems:

    “Hệ thống phản hồi trong lớp học là những công nghệ giảng dạy cho phép giảng viên nhanh chóng thu thập và phân tích các phản hồi của sinh viên cho những câu hỏi đặt ra trong lớp học. Hệ thống thường được sử dụng theo cách sau đây. Thứ nhất, giảng viên đặt một câu hỏi, thường là một câu hỏi nhiều lựa chọn cho sinh viên. Sinh viên suy nghĩ về các câu hỏi và gửi phản hồi cho câu hỏi, sử dụng máy phát cầm tay không dây, thường được gọi là clickers, mà thường trông giống như điều khiển từ xa, và các tín hiệu sẽ chuyển tới một thiết bị nhận, gắn vào máy tính trong lớp học của giảng viên. Phần mềm trên máy tính thiết lập một biểu đồ cột cho thấy sự phân bố đáp án trả lời của sinh viên, sau đó sử dụng kết quả để quyết định tiến trình tiếp theo trong lớp học: cho sinh viên tham gia trong nhóm thảo luận nhỏ hoặc lớn về vấn đề, chuyển sang chủ đề tiếp theo nếu kết quả cho thấy sinh viên sẵn sàng, hoặc một cái gì đó hoàn toàn khác. ”

    Một lần nữa, chúng ta thấy sự nhấn mạnh của việc tham gia vào học tập chủ động của sinh viên trong quá trình học và đưa ra phản hồi quá trình. Bất kỳ tên gì được lựa chọn (CSI, ConcepTests, Clickers, vv), các nguyên tắc đằng sau học tập chủ động vẫn nhất quán. Giảng viên tham gia tích cực vào quá trình học tập của sinh viên khi tạo ra một quá trình cung cấp phản hồi liên tục.

    Hằng Lê Thanh dịch từ Website của Đại học Duquesne

    NO COMMENTS