Đánh giá quá trình: Tạo động lực học tập

    0
    14726

    Một phương thức đánh giá đang được các nhà giáo dục quan tâm về tầm quan trọng và sự chiếm lĩnh “thị phần” của nó trong công cuộc nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học.

    Đánh giá được coi là một trong những yếu tố trung tâm và quan trọng trong giáo dục[1], vì vậy cần có sự nhìn nhận nghiêm túc về vai trò của đánh giá trong công cuộc đổi mới dạy và học. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi giới thiệu về phương pháp đánh giá quá trình(Formative Assessment) và các biện pháp để áp dụng hiệu quả.

    Đây là một phương thức đánh giá đang được các nhà giáo dục quan tâm về tầm quan trọng và sự chiếm lĩnh “thị phần” của nó trong công cuộc nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học. Đánh giá quá trình được xem là một phương thức tạo động lực học tập cho người học hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến quá trình học.

    Các loại đánh giá

    Có nhiều kiểu đánh giá đã được áp dụng phổ biến như:

    • Đánh giá kết quả (Summative Assessment – SA), được áp dụng trong các kỳ thi chứng chỉ quốc tế: IELTS, TOEFL, GMAT, GRE;
    • Đánh giá quá trình (Formative Assessment – FA);
    • Đánh giá phán đoán (Diagnostic Assessment – DA), được áp dụng cho kiểm tra đầu vào các chương trình học để có thông tin về kiến thức nền của người học;
    • Đánh giá tiêu chuẩn[2] (Norm-referenced Assessment);
    • Đánh giá chỉ tiêu (Criterion-referenced Assessment);
    • Đánh giá thời điểm (Interim/Benchmark Assessment), áp dụng đánh giá kết quả các thời điểm để dự đoán kết quả cuối cùng.

    Đánh giá quá trình là gì?

    “Đánh giá quá trình là quá trình giáo viên và người học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy” (cited in Clark, I. 2011)[3].

    Black & Wiliam[4] và nhiều chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về đánh giá và đo lường đều có cùng một quan điểm rằng: “Đánh giá quá trình không phải là một công cụ, một sự kiện mà là một tập hợp các thực hành có chung đặc điểm: cùng hướng đến hành động cải thiện quá trình học tập.” Những nhà nghiên cứu giáo dục đều đưa ra những đặc điểm nổi bật và những yếu tố là “trái tim” của đánh giá quá trình:

    Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983)[5] cho cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bước tiếp theo (Harlen & James, 1997, p.369)[6].

    Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập (Sadler, 1998, p.77)[7].

    Một đánh giá được coi là quá trình khi thông tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó (Wiliam & Leahy, 2007, p.31)[8].

    Đánh giá quá trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học. …Điều khiến cho đánh giá là đánh giá quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới (Shepard, 2008, p.281)[9].

    Chúng ta cũng cần lưu ý về mục đích sử dụng phương thức đánh giá trong quá trình giảng dạy, vì theo Helen&James (1997) đánh giá quá trình phải được giáo viên thực hiện. Nhưng cũng có lẽ vì thế mà nhiều giáo viên đã sử dụng đánh giá quá trình với mục đích đánh giá kết quả (formative assessment for summative purposes) trong quá trình giảng dạy của họ. Sự phân biệt về ý nghĩa của đánh giá quá trình và đánh giá kết quả trong bảng sau mang lại một số thông tin khá rõ nét về sự khác nhau giữa hai phương thức đánh giá này:

    Đánh giá quá trình Đánh giá kết quả
    Là các quá trình chính quy và không chính quy mà giáo viên và người học sử dụng để thu thập chứng cứ nhằm mục đích cải thiện quá trình học tập Là những đánh giá cung cấp các bằng chứng về thành tựu của người học nhằm đánh giá năng lực của người học hoặc hiệu quả của chương trình

     

    Các biện pháp Đánh giá quá trình[10]

    • Quan sát hoạt động trên lớp của sinh viên;
    • Bài tập về nhà như tổng kết cho các kỳ thi và thảo luận trên lớp;
    • Phản tư các bài báo theo định kỳ của học kỳ;
    • Hỏi-đáp, theo cách chính thức có lên kế hoạch, hoặc ngẫu hứng;
    • Hội thảo giữa giáo viên và sinh viên vào các thời điểm khác nhau giữa học kỳ;
    • Các hoạt động trong lớp học khi sinh viên trình bày kết quả làm việc một cách không chính thức;
    • Phản hồi của sinh viên trả lời một câu hỏi cụ thể về bài giảng và đánh giá của bản thân về năng lực và quá trình học.
    • Quiz & Test: sử dụng kết quả của các bài kiểm tra ngắn và kiểm tra kết quả với mục đích đánh giá quá trình. Giáo viên cùng học viên trao đổi về kết quả và tìm ra những điều cần phát huy và những điểm cần khắc phục trong phạm vi kiến thức của bài kiểm tra.
    • Viết luận: sử dụng bài viết cá nhân để thúc đẩy quá trình tự đánh giá, và đánh giá đồng đẳng.
    • Sáng tạo điều kiện: sáng tạo điều kiện lớp học đủ cho việc đánh giá thành công;
    • Sinh viên tự đánh giá: giáo viên cần hướng dẫn sinh viên thâm nhập vào quá trình học tập của chính mình và tham gia vào quá trình học của người khác;
    • Diễn dịch bằng chứng;
    • Điều chỉnh bài giảng phù hợp để lấp khoảng trống kiến thức của sinh viên.

    Những kỹ năng giáo viên cần trang bị[11]

    Trong nghiên cứu của Heritage (2010) đã tổng kết những ý kiến của giáo viên sau khi sử dụng phương pháp đánh giá quá trình như một phần không thể thiếu trong quá trình học tập và giảng dạy; họ đã thay đổi thế nào? Ví dụ thực tế của một giáo viên[12].

      29

     Đặc điểm hữu ích của thực hành đánh giá quá trình trong lớp học

    Trọng tâm của chất lượng Năng lực của giáo viên
    1. Mục đích rõ ràng

    Quá trình và kết quả đánh giá phải phục vụ một đích rõ ràng và hợp lý

    1. Giáo viên hiểu người sử dụng là ai và mục đích sử dụng thông tin đánh giá trong lớp học là gì; và biết họ cần thông tin gì.
    2. Giáo viên hiểu mối quan hệ giữa đánh giá và động lực của người học; và có những “ngón nghề” tuyệt hảo sử dụng kinh nghiệm trong đánh giá để tối đa hóa động lực học tập.
    3. Giáo viên sử dụng quy trình và kết quả đánh giá trong lớp học theo phương thức đánh giá quá trình (đánh giá cho học tập).
    4. Giáo viên sử dụng kết quả đánh giá trong lớp học (đánh giá của học tập) để thông báo cho một người nào đó ngoài lớp học về kết quả của người học trong một thời điểm nhất định.
    5. Giáo viên có một kế hoạch tổng quát trong cả quá trình để kết hợp đánh giá chocủa học tập trong lớp học.
    6. Mục tiêu rõ ràng
    Đánh giá phản chiếu mục tiêu học tập của người học một cách rõ ràng và có giá trị
    1. Giáo viên có mục tiêu học tập rõ ràng cho người học; họ biết cách biến đổi từ mục tiêu mang tính tiêu chuẩn rộng lớn của nội dung thành những mục tiêu ở mức độ lớp học.
    2. Giáo viên hiểu mục tiêu học tập có nhiều kiểu khác nhau đối với từng người học.
    3. Giáo viên lựa chọn mục tiêu học tập chú trọng vào những điểm quan trọng mà người học cần biết và có khả năng làm được.
    4. Giáo viên có kế hoạch tổng thể trong suốt thời gian để đánh giá mục tiêu học tập.
    5. Thiết kế phù hợp
    Mục tiêu học tập cần được diễn dịch trong đánh giá và mang lại kết quả chính xác
    1. Giáo viên hiểu các kỹ thuật của các phương pháp đánh giá là gì?
    2. Giáo viên chọn phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập đề ra.
    3. Giáo viên thiết kế đánh giá để phục vụ mục tiêu học tập đó.
    4. Giáo viên làm mẫu học tập hợp lý trong đánh giá của họ.
    5. Giáo viên viết tốt những câu hỏi đánh giá của các phương pháp đánh giá.
    6. Giáo viên tránh các nguồn gây đánh giá không chính xác dẫn đến ảnh hưởng kết quả đánh giá
    7. Giao tiếp hiệu quả
    Kết quả đánh giá được quản lý tốt và giao tiếp hiệu quả
    1. Giáo viên ghi nhận thông tin đánh giá chính xác, giữ riêng tư, và kết hợp và tổng kết cho phần báo cáo (gồm cả điểm). Những tổng kết chính xác phản ánh trình độ hiện tại của người học.
    2. Giáo viên chọn phương thức báo cáo tốt nhất (điểm, viết luận, hồ sơ, hội thảo) cho mỗi tình huống (mục tiêu học tập và người sử dụng).
    3. Giáo viên diễn dịch và sử dụng kết quả các bài kiểm tra tiêu chuẩn một cách đúng đắn.
    4. Giáo viên giao tiếp về kết quả đánh giá một cách hiệu quả với người học.
    5. Giáo viên giao tiếp hiệu quả kết quả đánh giá với nhiều đối tượng khác nhau ngoài lớp học, gồm phụ huynh, đồng nghiệp và những đối tác khác.
    6. Sự tham gia của người học
    Người học cần được tham gia vào quá trình đánh giá họ
    1. Giáo viên giải thích rõ mục tiêu học tập với người học
    2. Giáo viên hướng người học tham gia vào đánh giá, theo dõi, và đặt mục tiêu cho việc học của họ.
    3. Giáo viên hướng người học vào việc giao tiếp về quá trình học tập của họ.

    (Nguồn: Classroom Assessment for Student Learning: Doing It Right—Using It Well, page 27)[13]

    Câu hỏi dành cho giáo viên khi triển khai đánh giá quá trình

    • Người học đang đi đâu?
    • Người học đang ở đâu?
    • Sẽ đi đâu tiếp theo?

    Câu hỏi dành cho người học khi tham gia vào quá trình đánh giá của bản thân

    • Tôi đang đi đâu?
    • Tôi đang ở đâu?
    • Tôi sẽ đi đâu tiếp theo?

    Việc triển khai đánh giá quá trình phụ thuộc rất nhiều vào giáo viên. Người giáo viên cần phải hiểu đánh giá quá trình, biết được mục tiêu và mục đích khi sử dụng phương thức đánh giá này; ngoài ra giáo viên cần phải sẵn sàng với những công việc tư vấn đi liền sau khi có thông tin của đánh giá quá trình nhằm tối đa hóa hiệu quả và động lực học tập của người học. Thực hiện đúng đánh giá quá trình không chỉ thay đổi phong cách dạy của người giáo viên, mà còn thay đổi phong cách học của người học. Người học không còn là đối tượng bị đánh giá, tiếp nhận kết quả đánh giá một cách bị động, với đánh giá quá trình người học là một phần trong việc đánh giá, tham gia vào việc đánh giá để chủ động thay đổi thái độ học tập. Như vậy sử dụng phương thức đánh giá quá trình một cách thông minh góp phần triển khai một bài học, môn học, ngành học hay chương trình khung thành công.

    Phan Thị Thanh Lương | Dự án Công nghệ giáo dục

    Tài liệu tham khảo

    1. Black, P. J. & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 7–73.
    2. Black, P. J. & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.
    3. RAMAPRASAD, A. (1983) On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4–13.
    4. Harlen, Wynne and James, Mary (1997) ‘Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment’, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379
    5. Atkin, J. M., P. Black, & J. Coffey. 2001. Classroom assessment and the National Science Standards. Washington, DC: National Academy Press.
    6. Chappuis, J. 2009. Seven strategies of assessment for learning. Portland, OR: ETS Assessment Training Institute.
    7. Harlen, W., & M. James. 1997. Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment. Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice 4(3), 365–379.
    8. Sadler, D. R. 1989. Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119–144.
    9. Sadler, D. R. 1998. Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in Education 5(1), 77–84.
    10. Shepard, L. A. 2008. Formative assessment: Caveat emptor. In C. Dwyer (ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp. 279 – 303). New York : Lawrence Erlbaum Associates.
    11. Stiggins, R., J. Arter, J. Chappuis, & S. Chappuis. 2004. Classroom assessment for student learning: Doing it right—Using it well. Portland, OR: ETS Assessment Training Institute.
    12. Wiliam, D., & S. Leahy. 2007. A theoretical foundation for formative assessment. In J. H. McMillan (ed.), Formative classroom assessment: Theory into practice (pp. 29–42). New York: Teachers College Press.

    [1] Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies53(4), 466-478.

    [2] http://www.edudemic.com/the-6-types-of-assessments-and-how-theyre-changing/

    [3] Clark, I. (2011). Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice.Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), 158-180. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ931151.pdf

    [4] http://ati.pearson.com/downloads/chapters/7%20Strats%20Ch%201.pdf

    [5] RAMAPRASAD, A. (1983) On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4–13.

    [6] Harlen, Wynne and James, Mary(1997) ‘Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment’, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379.

    [7] Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory.Assessment in education5(1), 77-84.

    [8] Wiliam, D. (2007). Content then process: Teacher learning communities in the service of formative assessment. Ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning, 183-204.

    [9] Shepard, L. A. (2009). Commentary: Evaluating the validity of formative and interim assessment. Educational Measurement: Issues and Practice28(3), 32-37.

    [10] https://www.azwestern.edu/academic_services/instruction/assessment/resources/downloads/formative%20and_summative_assessment.pdf

    [11] http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/Archive/pdf/k0710her.pdf

    [12] http://mdoe.state.mi.us/MDEDocuments/baa_fall_conference/resources/presentations/Formative_Assessment_EMU.pdf

    [13] Stiggins, R., J. Arter, J. Chappuis, & S. Chappuis. 2004. Classroom assessment for student learning: Doing it right—Using it well. Portland, OR: ETS Assessment Training Institute

    _____________________________________

    Bài liên quan: Đánh giá công việc nhóm

    NO COMMENTS