Các câu hỏi thường gặp về Kiến tạo

    0
    5712

    1. Công việc chính của giáo viên, theo thuyết kiến tạo là gì?

    Giáo viên theo quan điểm của thuyết kiến tạo khuyến khích người học đánh giá liên tục các hoạt động học tập diễn ra như thế nào để giúp họ có được sự hiểu biết. Bằng cách tự đặt ra các câu hỏi và những chiến lược học tập, người học trong lớp học kiến tạo trở thành những người học chuyên gia (expert learners).

    Giáo viên có thể nhìn thấy quá trình học tập của người học theo thuyết kiến tạo như sau:

    hoc tap cua nguoi hoc

    Khi người học liên tục phản tỉnh về những trải nghiệm của mình, họ sẽ nhận thấy những ý tưởng của việc học ngày càng phức tạp, và họ phát triển ngày càng nhanh để tích hợp các thông tin mới, ứng dụng trong các tình huống mới. Một trong những nhiệm vụ chính của giáo viên kiến tạo chính là khuyến khích quá trình học tập, phản tỉnh, hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa này.

    Ví dụ: Khi một nhóm sinh viên trong lớp học thảo luận về một vấn đề. Mặc dù giáo viên biết các câu trả lời có thể có về vấn đề, nhưng giáo viên tập trung vào việc giúp sinh viên phát biểu lại những câu hỏi của họ theo những cách hữu ích. Giáo viên nên nhắc nhở mỗi sinh viên tự phản tỉnh (reflect) và kiểm tra kiến thức hiện tại của mình về vấn đề. Khi một trong những sinh viên phát hiện ra (come up with) một khái niệm liên quan, giáo viên nắm bắt lấy điều ấy và chỉ cho nhóm sinh viên đó những con đường tiếp cận kiến thức để họ tiếp tục hành trình khám phá. Sinh viên thiết kế và thực hiện các trải nghiệm liên quan. Sau đó, sinh viên và giáo viên cùng trao đổi về những điều họ đã học được, làm thế nào những quan sát và trải nghiệm của họ đã giúp ích (hoặc không giúp ích) cho họ để hiểu rõ hơn về nội dung.

    2. Thuyết kiến tạo có bỏ qua vai trò của giáo viên về mặt chuyên môn không?

    Thuyết kiến tạo KHÔNG BỎ QUA vai trò của giáo viên về mặt chuyên môn. Giáo viên trong các lớp học kiến tạo thay đổi vai trò để giúp người học xây dựng kiến thức chứ không phải để sao chép lại hàng loạt những kiến thức. Giáo viên kiến tạo cung cấp các công cụ như giải quyết vấn đề, các hoạt động học tập dựa trên việc đặt câu hỏi mà với những công cụ ấy, người học trình bày và thử nghiệm các ý tưởng của mình, rút ra các kết luận và suy luận, chuyển đổi (convey) các kiến thức của mình trong môi trường học tập hợp tác. Kiến tạo chuyển vai trò của người học từ một vị trí tiếp nhận thông tin thụ động sang tham gia tích cực trong quá trình học tập. Trong chừng mực nhất định, giáo viên có thể cung cấp một lượng thông tin cơ bản, nhưng với mục đích để thúc đẩy các hoạt động học tập chủ động sau đó. Với việc luôn được hướng dẫn bởi giáo viên, người học sẽ xây dựng kiến thức của mình một cách tích cực hơn.

    3. Có mô hình phát triển môi trường học tập kiến tạo không?

    Jonassen đã đề xuất một mô hình để phát triển môi trường học tập kiến tạo theo một mục tiêu học tập cụ thể. Mục tiêu này có thể là một trong một vài hình thức sau đây, từ dễ nhất đến phức tạp nhất.

    • Câu hỏi hoặc vấn đề
    • Nghiên cứu trường hợp
    • Dự án dài hạn
    • Vấn đề (đa trường hợp và các dự ánđược tích hợp trong chương trình giảng dạy)

    Jonassen gợi ý nên làm cho các mục tiêu học tập trở nên hấp dẫn và có liên quan đến nhau nhưng không quá có cấu trúc. Trong môi trường học tập kiến tạo, quá trình học tập được định hưởng bởi những vấn đề cần giải quyết. Người học tìm hiểu nội dung và lí thuyết để giải quyết vấn đề. Điều này là khác biệt với mục tiêu giảng dạy truyền thống, khi lí thuyết được dạy trước tiên và vấn đề đi theo sau đó để thực hành lí thuyết.

    Tùy thuôc vào những trải nghiệm trước đó của người học mà cung cấp những trường hợp liên quan cần thiết để hỗ trợ việc học. Các giáo viên cũng cần phải cung cấp một bối cảnh đích thực để thực hiện các nhiệm vụ, các thông tin, các công cụ nhận thức và công cụ hợp tác,..

    4. Đánh giá trong lớp học kiến tạo như thế nào?

    Trong lớp học truyền thống, đánh giá trong lớp học được dựa trên các bài kiểm tra. Điều này khiến người học phải học cách để đưa ra những câu trả lời chính xác. Trong lớp học kiến tạo, quá trình đạt được kiến thức cũng quan trọng như các sản phẩm học tập. Chính vì vậy, đánh giá không chỉ dựa trên các bài kiểm tra mà còn dựa trên việc quan sát người học, công việc của người học, điểm nhìn của người học. Một vài chiến lược đánh giá bao gồm:

    • Hồ sơ (Portfolio): thay vì kiểm tra những kiến thức bằng các bài test, giáo viên kiểm tra khả năng đạt được mục tiêu môn học thông qua việc thu thập các bằng chứng trong hồ sơ học tập (portfolio), chứa các sản phẩm làm ra trong quá trình học tập của người học.
    • Thảo luận (Oral discussions): Giáo viên đưa ra một câu hỏi trọng tâm và cho phép một cuộc thảo luận mở về chủ đề này.
    • Bảng KWL (H): Những gì chúng ta biết, những gì chúng ta muốn biết, những gì chúng ta đã học được, làm thế nào chúng ta biết điều đó (What we know, What we want to know, What we have learned, How we know it). Kĩ thuật này có thể được sử dụng trong suốt quá trình nghiên cứu một chủ đề cụ thể, nhưng cũng có thể là một kĩ thuật đánh giá tốt vì giúp giáo viên nhận thấy sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập.
    • Mind Mapping. Trong hoạt động này, người học liệt kê và phân loại các khái niệm và ý tưởng liên quan đến một chủ đề.
    • Hands-on activities. Khuyến khích học sinh tương tác trong môi trường của họ hoặc với một công cụ học tập cụ thể. Giáo viên có thể sử dụng một bảng liệt kê những mục kiểm tra và quan sát để đánh giá sự thành công của học sinh với các vật liệu đặc biệt.
    • Thử nghiệm. Điều này cho phép một giáo viên xác định những kiến ​​thức mà học sinh đưa đến cho một chủ đề mới và do đó sẽ rất hữu ích trong việc định hưởng quá trình nghiên cứu.

    Hoàng Giang Quỳnh Anh| ĐH FPT

    Tổng hợp

    Bài liên quan: Các câu hỏi thường gặp về Kiến tạo

    Tài liệu tham khảo

    1. Duffy, T. M., & Jonassen, D. H. (Eds.). (2013). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Routledge.
    2. Von Glasersfeld, E. (1995). Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning. Studies in Mathematics Education Series: 6. Falmer Press, Taylor & Francis Inc., 1900 Frost Road, Suite 101, Bristol, PA 19007..
    3. Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm?. Educational technology research and development,39(3), 5-14.
    4. Cunningham, D., & Duffy, T. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. Handbook of research for educational communications and technology, 170-198.
    5. Von Glasersfeld, E. (1984). An introduction to radical constructivism. The invented reality, 17-40.
    6. Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism. Educational leadership,57(3), 6-11.
    7. Adler, E. (1997). Seizing the middle ground: constructivism in world politics.European journal of international relations, 3(3), 319-363.
    8. Duffy, T. M., & Jonassen, D. H. (1992). Constructivism: New implications for instructional technology. Constructivism and the technology of instruction: A conversation, 1-16.
    9. Rawls, J. (1980). Kantian constructivism in moral theory. The journal of philosophy, 515-572.
    10. Fosnot, C. T. (2013). Constructivism: Theory, perspectives, and practice. Teachers College Press.
    11. Phillips, D. C. (2000). Constructivism in Education: Opinions and Second Opinions on Controversial Issues. Ninety-Ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education. University of Chicago Press, Order Dept., 11030 South Langley Avenue, Chicago, IL 60628.
    12. Walker, M et al. (2008). “A bright spark: open teaching of science using Faraday’s lectures on candles”. Journal of Chemical Education 85 (1): 59–63
    13. Kirschner, P. A., Sweller, J., and Clark, R. E. (2006). “Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching”. Educational Psychologist 41 (2): 75–86.
    14. Mayer, R. (2004). “Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction“. American Psychologist 59 (1): 14–19.

    NO COMMENTS